Resolución de Integración No. 000264 del 24 de Noviembre de 2004 Secretaria de Educación Departamental




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OBJETO DE APRENDIZAJE


Se refiere a las COMPETENCIAS definidas como “la capacidad con la que un sujeto cuenta para”, por tanto se constituye fundamentalmente unos referentes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área del lenguaje.
Las competencias más importantes son:


  1. TEXTUAL.

Se refiere a los mecanismos que dan coherencia a un enunciado, al uso de conectores y a la estructura del discurso.


  1. SEMÁNTICA O CRÍTICA LITERARIA.

Se refiere a la capacidad de reconocer el significado léxico, a los ideolectos y al eje o hilo temático en la producción discursiva.


  1. LITERARIA.

La capacidad de poner en juego todos los procesos de lectura y escritura.


  1. POÉTICA O ARGUMENTACIÓN ORAL.

La capacidad para inventar mundos posibles a través del lenguaje e innovar el uso de los mismos.


  1. ENCICLOPÉDICA.

Se refiere a la capacidad de poner en juego los actos de significación y comunicación.


  1. PRAGMÁTICA.

Se refiere al uso de las reglas contextuales de la comunicación.


  1. GRAMÁTICA.

Se refiere a las reglas sintácticas, morfológicas y fonéticas que rigen producción de los enunciados lingüísticos.



    1. OBJETO DE ENSEÑANZA


Los objetos de enseñanza son: sistemas de significación, producción e interpretación de textos, la literatura, el desarrollo del pensamiento y la ética comunicativa.



    1. ENFOQUE TEÓRICO: SEMÁNTICO COMUNICATIVO CON ÉNFASIS EN LA SIGNIFICACIÓN.


Este enfoque se basa en el aspecto semántico comunicativo con énfasis en la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar. Significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se construyen los sujetos en, y desde el lenguaje en el la institución.
En este sentido, se está planteando ir más allá de la competencia lingüística como horizonte del trabajo pedagógico, incluso más allá de la competencia comunicativa, es decir, el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los casos sociales del lenguaje, el ocuparse de diverso tipo de textos y discursos, la atención a los aspectos contextuales reales y socioculturales implicados en la comunicación.

Es importante enfatizar en la significación porque es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto en interacción con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes: proceso de transformación de la experiencia humana en significación, lo que conlleva a una perspectiva sociocultural y no solamente lingüística. De este modo la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas se entiende como un patrimonio cultural.
En suma, el trabajo pedagógico en lengua castellana e idioma extranjero en el la institución se orienta hacia la comprensión del desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura y contacto entre la mente el sujeto y la cultura, ya que así se construye el ser humano.
A continuación se presenta una breve descripción de los ejes curriculares:

1. Un eje referido a procesos de construcción de sistemas de significados: tiene que ver con el trabajo pedagógico correspondiente a la construcción de las diferentes formas a través de los cuales se construye la significación y se da la comunicación, estos sistemas son construidos por los sujetos en procesos de interacción social.

    • Un nivel de construcción o adquisición del sistema de significación: se refiere a las formas de acercamiento de los niños a la lengua escrita, tales como, el manejo del código alfabético, el dibujo como forma de simbolización, formas convencionales de escritura, lectura, escritura, oralidad, imagen y cine, publicidad, caricatura, música, pintura, televisión y otros), diferentes medios de comunicación, Conjunto de signos, símbolos, reglas sintácticas.



    • Un nivel de uso de estos sistemas en contextos educativos: este proceso está asociado con la apropiación y uso de la lengua, las prácticas de lectura y escritura, la oralidad, el lenguaje de la imagen, la pronunciación, las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de texto (texto descriptivo, argumentativo, narrativo, periodístico, poético), las categorías lingüística que se trabajan sobre los usos sociales y culturales del lenguaje.



    • Un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación y los fenómenos asociados al mismo: este proceso está relacionado con la reflexión sistemática sobre el funcionamiento de los sistemas de significación, en el caso de la lengua la teoría gramatical, la lingüística del texto, la ortografía, la sintaxis o la pragmática para explicar y comprender cómo funciona el lenguaje, cómo se producen los textos, qué características poseen, qué variables están asociadas con la comunicación.



    • Un nivel de control sobre el uso del sistema de significación: se refiere a la toma de distancia y a la regulación consciente de los sistemas de comunicación con finalidades comunicativas y significativas determinadas, tales como la autocorrección y autoevaluación del proceso escritor, la anticipación de hipótesis de comprensión, la selección de la estructura y el tipo de texto, las señales de control sobre la comprensión y producción textual.

2. Un eje referido a procesos de interpretación y producción de textos: en este es necesario entender el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción de diferentes tipos de texto se puede trabajar sobre tres procesos:

    • Procesos referidos al nivel intratextual: tiene que ver con estructura de oraciones y relaciones entre ellas concordancia, conectores, las marcas temporales, las marcas espaciales, la segmentación de unidades como la oración y los párrafos, el análisis (tema, subtemas), el esquema lógico de organización del texto (cuento, noticia, texto comparativo, descriptivo, argumentativo, científico) los campos semánticos, tecnolectos, léxicos particulares, usos particulares de términos.

LA LECTURA

MODELO INTERACTIVO DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

El área asume el modelo interactivo de la lectura, en el cual

“Podemos pensar en la lectura como compuesta de cuatro ciclos, comenzando con un ciclo óptico, que va hacia un ciclo perceptual, de allí a un ciclo gramatical, y termina con un ciclo de significado. Pero a medida que la lectura progresa, otra serie de ciclos sigue, y luego otra y otra. De tal modo, cada ciclo sigue y precede a otro ciclo hasta que el lector se detiene o hasta que la lectura ha llegado a su fin.
El lector está siempre centrado en obtener sentido del texto. La atención está focalizada en el significado y todo lo demás (tal como letras, palabras o gramática) sólo recibe atención plena cuando el lector tiene dificultades en obtener significado. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. En una lectura realmente eficiente, se necesitan pocos para completarla antes de que el lector obtenga significado” (Goodman, 1982, 23).

Osorio y otras plantean que el modelo interactivo es una perspectiva que integra los aspectos de los modelos ascendente y descendente y, además, «otros de indiscutible valor como son la motivación, y la accesibilidad a textos múltiples de diversa complejidad lingüística que brinden múltiples posibilidades al lector». (Osorio y otras, 1995, 15-16). En este modelo se plantea que «la lectura es un proceso estructural en el cual intervienen en forma interactuante un haz de factores derivados del autor, del texto y del lector. De esta transacción recíproca surgen no sólo la captación del significado (nivel referencial), sino también el sentido o múltiples sentidos que generan la construcción creativa del texto» (Osorio y otras 1995, 16).
En cuanto al texto, el modelo destaca elementos de orden sintáctico y semántico. Entre los primeros se plantea que están constituidos por elementos microestructurales, macroestructurales y superestructurales. Los elementos microestructurales
Están constituidos por aquellas unidades sobre las cuales no recae directamente la significación, pero que contribuyen a darle cohesión al texto. Son ellos las conjunciones, preposiciones y adverbios, que cumplen una función deíctica o anafórica dentro del discurso, es decir, que sirven para mostrar o reproducir situaciones en el interior del texto, y enriquecen su nivel de significación (17).
Los elementos macroestructurales «son aquellas unidades que se hayan relacionadas directamente con el tema o asunto del que trata un texto» (17). Los elementos supraestructurales «lo constituyen los elementos externos al texto y las relaciones que se establecen con ellos. Constituye el supratexto, la última y determinante instancia significativa del texto, y la que suministra al lector la información complementaria» (18).
Los elementos de orden semántico son el significado y el sentido. El primero «es el sistema de relaciones formado objetivamente en el proceso histórico que se haya encerrado en la palabra. Es un sistema estable de generalizaciones, que se encuentra en cada palabra, igual para todas las personas. Este sistema puede tener distinta profundidad, distinto grado de generalización pero siempre conserva en núcleo permanente» (18). El segundo «lo constituye el valor de la palabra. Está constituido por los nexos que tienen relación con el momento dado, con la situación, en una palabra, con el contexto» (18).
Para las autoras es muy importante no confundir significado y sentido, ya que el primero permite al lector acceder a la referencialidad del texto o primer nivel de significación o denotación y el segundo permite acceder a múltiples interpretaciones que ofrece el texto y es el segundo nivel de significación o connotación. Es decir, existen dos niveles de significación que son la denotación y la connotación.

Por ello se puede plantear que «la comprensión de un texto es un proceso dinámico, global, e interactivo en busca de la significación. Es un proceso dialéctico donde el lector re-crea el texto mediante la búsqueda de nuevos sentidos, de confrontaciones con otros textos, de emisión de juicios de valor y de construcción y reconstrucción de nuevas textualidades, de nuevas significaciones» (19)

Este modelo se caracteriza por considerar que:


  • El lenguaje escrito y oral son una invención social.

  • Existe un sólo proceso de lectura, flexible, para cualquier tipo de texto, independiente de su estructura y del proceso que tenga el lector en el momento de leer.

  • El proceso posee características comunes, aunque se realice en diferentes lenguas, como el inicio con un texto, éste debe ser procesado como lenguaje y culmina en la construcción de significado.

  • El significado es producto de la interacción entre el lector, el autor y el texto.

  • Las capacidades del lector, los propósitos, la cultura social que posee, el conocimiento previo, el control lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales son importantes para el uso del proceso.

  • La sensibilidad del autor hacia su público, la forma en que el texto lo representa y el modo en que lector y escritor acuerdan el uso del lenguaje son condiciones de éxito de la lectura.

  • Es necesario comprender las características de los textos para comprender lo que hacen los lectores en el proceso de lectura.

  • Los textos tiene una forma gráfica, manifiestan una ortografía y sus reglas, poseen estructuras sintácticas y semánticas que apoyan la comprensión.



En este modelo se enfatizan las siguientes estrategias, que pueden ser usadas por los lectores para comprender los textos escritos:
Muestreo. «El texto provee índices redundantes que no son igualmente útiles. El lector debe seleccionar de estos índices solamente aquellos que son más útiles. Si los lectores utilizaran todos los índices disponibles, el aparato perceptivo estaría sobre cargado con información innecesaria, inútil o irrelevante» (Goodman, 1982, 21).
Predicción. «Ya que los textos tiene pautas recurrentes y estructuras, y ya que las personas construyen esquemas en la medida en que tratan de comprender el orden de las cosas que experimentan, los lectores son capaces de anticipar el texto. Pueden utilizar estrategias de predicción para predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja y el final de una palabra. Los lectores utilizan todo su conocimiento y sus esquemas para predecir lo que vendrá en el texto y cuál será su significado» (Goodman, K. 1982, 21). Las estrategias de muestreo y predicción se utilizan de manera cíclica.
Inferencia. Es una estrategia que permite que el lector suponga algunas relaciones que conectan las ideas y completan las secuencias lógicas del mensaje que se desea transmitir a través del texto. Esta estrategia, según Goodman, «es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen» (Goodman, 1982, 21).
Autocontrol. Es la estrategia utilizada por los lectores para «confirmar o rechazar sus predicciones o inferencias» (Goodman, 1982, 22). Se utiliza por el lector para poner a prueba y modificar sus estrategias.
Autocorrección. Es la estrategia que permite al lector ser más eficientes en la lectura, ser cautos si la lectura es complicada, repensar y volver con una hipótesis alternativa, reconsiderar u obtener mayor información cuando lo requieren y también es «una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura» (Goodman, 1982, 22).
Como señala Rodríguez y García,
Goodman (1989, 115) plantea para el trabajo en el aula, un modelo denominado Whole Lenguaje, que traducido al español podría significar “Lenguaje Integral” y consiste en el desarrollo del hablar, escuchar, leer y escribir alrededor de un currículum pertinente para los alumnos, basado en unidades temáticas planteadas y evaluadas en conjunto entre el maestro y los alumnos. Para esta propuesta, se requiere un maestro capacitado en teorías del aprendizaje y del lenguaje; creativo y pleno de orgullo por su labor docente. El ambiente alfabetizador debe estar lleno de materiales diversos, con diferentes niveles de complejidad (que sean retos cognitivos) y que respondan a los diferentes intereses: investigar, entretener, y demás usos significativos que la sociedad les otorga. (Rodríguez y García, 1998, 88-89).
En resumen, se puede plantear que el modelo interactivo supone que la lectura es un proceso global e indivisible; el significado está dado por la interacción entre el lector, el texto, el autor y el contexto; y los conocimientos previos del lector juegan un papel fundamental en la construcción de significado.
En nuestro país, los trabajos de Osorio y otras (1995), basados en el modelo interactivo y en las habilidades psicolingüísticas en comprensión de lectura, elaborados por Allende, Conde Marín y Milicic, plantea la posibilidad de la adquisición y desarrollo de quince habilidades agrupadas en cuatro niveles: nivel de la palabra, nivel de la oración o frase, nivel del párrafo o texto simple y nivel del texto complejo.
Estas habilidades son:

A continuación se enumeran las habilidades:

H1 Ser capaz de asociar una palabra con la ilustración.

H2 Asociar frases con la ilustración.

H3 Emitir un juicio de correspondencia entre oraciones con la ilustración.

H4 Leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que las completen.

H5. Leer una oración y reconocer las afirmaciones que contiene.

H6 Interpretar el sentido de una oración, señalando otra de sentido equivalente.

H7 Leer un párrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene.

H8 Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajo con textos.

H9 Leer un texto y demostrar que se entiende el sentido de sus expresiones.

H10 Identificar los elementos deícticos y anafóricos.

H11 Leer un texto y reconocer afirmaciones distinguiéndolos de hechos, opiniones, principios, deseos, etc.

H12 Globalizar las informaciones y hacer inferencias de modo que se vea el cómo se deben entender y cómo se relacionan entre sí.

H13 Leer un texto y sobre la base de inferencias acerca de su contenido, incluir sus elementos en determinadas categorías.

H14 Señalar secuencias de hechos relatados y reordenarlos a partir de su presentación ordenada.

H15 Interpretar los contenidos simbólicos que contengan este tipo de elementos.
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