Confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas




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Un marco estratégico para la enseñanza de L2

El marco estratégico que se propone para la enseñanza de L2 consiste en macroestrategias y microestrategias. Las macroestrategias son planes generales que se derivan del conocimiento teórico, empírico y pedagógico relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de la L2. La macroestrategia constituye una pauta general y, basándose en ella, el profesorado puede generar sus propias microestrategias o técnicas docentes específicas para una situación y basadas en las necesidades concretas. En otras palabras, las macroestrategias se hacen operativas en el aula por medio de microestrategias. Tal como las concibo, las macroestrategias son neutrales, tanto desde el punto de vista de la teoría como del método. Que sean neutrales en la teoría no significa que sean ateóricas; neutrales en la teoría implica que el marco no queda limitado por los postulados subyacentes de una teoría específica de la lengua), el aprendizaje o la enseñanza. De la misma manera, la neutralidad en el método no significa que no haya método, sino que se refiere a que el marco no queda condicionado por un único conjunto de principios teóricos o procedimientos docentes asociados a un método de enseñanza de la lengua en particular.

El marco estratégico comprende las diez macroestrategias siguientes: (a) maximizar las oportunidades del aprendizaje, (b) facilitar la interacción negociada, (c) minimizar los desajustes en la percepción, (d) activar la heurística intuitiva, (e) fomentar la concienciación lingüística, (f) contextualizar el input, (g) integrar las destrezas lingüísticas, (h) promover la autonomía del aprendiente, (i) incrementar la concienciación cultural, y (j) asegurar la relevancia social. Estas macroestrategias tienen un carácter operativo y no son de tipo prescriptivo. A continuación, trataré brevemente cada una de estas macroestrategias. Puesto que en este artículo me centraré en las macroestrategias, no pretendo desarrollar las microestrategias de forma sistemática. Sin embargo, allí donde resulta posible, sugiero algunas fuentes que pueden ayudar a los docentes a la hora de diseñar sus propias microestrategias.

La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes

para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras

B. Kumaravadivelu

Macroestrategia 1: maximizar las oportunidades de aprendizaje

Es habitual distinguir entre los actos de enseñanza y los actos de aprendizaje, para contemplar la docencia como una actividad que crea oportunidades de aprendizaje y el aprendizaje como una actividad que utiliza estas oportunidades. Sin embargo, la primera macroestrategia, maximizar las oportunidades de aprendizaje, considera la docencia como un proceso de creación y uso de las oportunidades de aprendizaje. Si, como tenemos que hacer, consideramos la actividad de clase como un evento social que construyen conjuntamente los profesores y los aprendientes (Breen, 1985), entonces los profesores tendrían que ser al mismo tiempo creadores de oportunidades de aprendizaje y usuarios de oportunidades de aprendizaje creadas por los estudiantes.

Como creadores de oportunidades de aprendizaje, es fundamental que los profesores encuentren un equilibrio entre su papel como planificadores de los actos docentes y su papel como mediadores de los actos de aprendizaje. El primer rol implica un juicio a priori basado, entre otras cosas, en el nivel de competencia de los estudiantes y en los objetivos generales del aprendizaje, mientras que el segundo implica una evaluación continua de la respuesta de los aprendientes al evento de clase que tiene lugar. La creación de oportunidades de aprendizaje efectivas comporta, por tanto, la voluntad por parte de los profesores de modificar de forma continua la planificación de las clases a partir de la respuesta que reciben. Esto solo se puede hacer si los profesores consideran que una programación preestablecida es en realidad una preprogramación que se puede reconstruir para satisfacer necesidades, deseos y situaciones específicas de los estudiantes, y consideran los textos prescritos como pretextos que se usan como trampolín para lanzar las actividades de clase.

Como usuarios de las oportunidades de aprendizaje creadas por los estudiantes, resulta esencial que los docentes dejen de ver «a los profesores solo como profesores, y a los estudiantes solo como estudiantes, porque ambos son, para lo bueno y para lo malo, administradores del aprendizaje» (Allwright, 1984, p. 156). Dado que la producción del discurso de clase es una empresa cooperativa, los profesores no se pueden permitir dejar de lado las contribuciones discursivas de otros socios implicados en el proceso conjunto de crear y usar oportunidades de aprendizaje. En un aula de estudiantes con una capacidad lingüística casi homogénea, cada vez que un aprendiente señala una dificultad de comprensión del contenido lingüístico o proposicional de la clase, podemos suponer que habrá otros estudiantes que experimenten una dificultad similar. Por consiguiente, cuando no centra la atención de la clase sobre el problema que plantea un estudiante concreto, el profesor pierde la ocasión de utilizar la oportunidad de aprendizaje creada por el estudiante.

Macroestrategia 2: facilitar la interacción negociada

Esta macroestrategia se refiere a interacciones significativas en clase entre estudiante-estudiante y estudiante-profesor. Interacción negociada significa que el aprendiente tiene que estar implicado activamente en las aclaraciones, confirmaciones, comprobaciones de comprensión, solicitudes, enmiendas, reacciones y cambios de turno. También significa que el estudiante tiene que tener libertad y estímulos para iniciar la conversación, no solamente se trata de reaccionar y responder.

Aunque las investigaciones no han demostrado de manera conclusiva una relación causal entre la interacción negociada y el desarrollo de la lengua, hay pruebas que indican de forma abrumadora que a los aprendientes de L2 se les tienen que dar oportunidades para la interacción negociada, con objeto de acelerar su comprensión y su producción lingüística. Los estudios sobre las modificaciones debidas a la interacción, que comenzaron con el sólido liderazgo de Long (1981) y continuaron Pica y sus colegas (ver, por ejemplo, Pica, 1987, 1992; Pica, Young y Doughty, 1987) demostraron que lo que permite a los estudiantes ir más allá de las capacidades receptivas y expresivas que tienen en un momento dado son las oportunidades de modificar y reestructurar la interacción con sus interlocutores hasta que se alcanza la comprensión mutua. Estos hallazgos han sido reforzados por los estudios sobre la producción del aprendiente (Pica, Holliday, Lewis y Morgenthaler, 1989; Schmidt y Frota, 1985; Swain, 1985), los cuales muestran que la producción, en oposición a la comprensión, puede muy bien ser el detonante que obligue a los aprendientes a prestar atención a la forma, a la relación entre la forma y el significado, y a los sistemas de comunicación en general.

La interacción negociada se puede facilitar por medio de diversas microestrategias. Diseñar actividades en grupo es una de ellas. Los acuerdos tomados en grupos pequeños producen, por su propia naturaleza, más interacción negociada que las actividades que se realizan lideradas por el profesor, y las investigaciones demuestran que las parejas no-nativo/no-nativo producen negociaciones del significado de forma más frecuente que las parejas nativo/no-nativo (Varonis y Grass, 1985). Hacer preguntas referenciales que permiten respuestas abiertas, en lugar de proponer preguntas que tienen respuestas predeterminadas, es otra microestrategia que puede generar intercambios significativos entre los participantes (Brock, 1986). Dar al estudiante un control mayor de los temas es otra microestrategia que proporciona una base efectiva para construir conversaciones. Los estudiantes se benefician más de temas que han propuesto ellos mismos o sus compañeros que de temas enunciados por los profesores (Slimani, 1989). Dejar el control sobre el tema es una manera de potenciar la motivación intrínseca de los estudiantes, asegurar un nivel apropiado de input y estimular una producción extensiva y compleja por parte del aprendiente (Ellis, 1992).

La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes

para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras

B. Kumaravadivelu

Macroestrategia 3: minimizar los desajustes en la percepción

Un importante factor que determinará el éxito o el fracaso relativo de la interacción negociada en clase es el ajuste o desajuste entre la intención del profesor y la interpretación del estudiante. El impacto que tengan las actividades de clase en el proceso de aprendizaje depende tanto de la interpretación del estudiante como de la intención del profesor. Por consiguiente, es esencial sensibilizarnos con respecto a las fuentes potenciales de desajuste entre la intención del profesor y la interpretación del estudiante.

Hay al menos diez fuentes potenciales de desajuste en la percepción de las que debemos ser conscientes. Cada una de ellas se ha tratado en detalle en Kumaravadivelu (1991); por lo tanto, aquí solo voy a incluir una breve descripción:

  1. Cognitiva: fuente que se refiere al conocimiento del mundo y los procesos mentales a través de los que los aprendientes obtienen conocimiento conceptual de los fenómenos físicos y naturales.

  2. Comunicativa: fuente que se refiere a las destrezas por las que los aprendientes intercambian mensajes, incluyendo el uso de estrategias comunicativas.

  3. Lingüística: fuente que se refiere al repertorio lingüístico —conocimiento sintáctico, semántico y pragmático de la lengua meta— mínimo que se requiere para participar en las actividades de clase.

  4. Pedagógica: fuente que se refiere al reconocimiento por parte del profesor y de los aprendientes de los objetivos de las actividades de clase: explícitos e implícitos, a corto y / o a largo plazo.

  5. Estratégica: fuente que se refiere a estrategias de aprendizaje, es decir, operaciones, pasos, planes y rutinas usadas por el estudiante para facilitar la obtención, el almacenamiento, la recuperación y el uso de la información.

  6. Cultural: fuente que se refiere al conocimiento previo de las normas de la cultura meta mínimamente exigidas para que el estudiante pueda entender las actividades de clase.

  7. Evaluativa: fuente que se refiere a tipos y modos articulados o inarticulados de procedimientos de autoevaluación usados por los aprendientes para seguir su rendimiento en clase.

  8. Procedimental: fuente que se refiere a vías declaradas o no declaradas que escoge el estudiante para lograr un objetivo inmediato. La fuente procedimental se relaciona con tácticas que se especifican de forma local, están identificadas en el momento y se desarrollan de abajo arriba; estas tácticas buscan una solución rápida para un problema específico que se plantea, mientras que la fuente estratégica, mencionada arriba, pertenece a un tipo de estrategias de amplia base, de nivel alto, que se desarrollan de arriba abajo y que buscan una solución global a una situación general de aprendizaje de lenguas.

  9. Instruccional: fuente que se refiere a instrucciones proporcionadas por el profesor o indicadas por el autor del libro de texto para ayudar a los aprendientes a alcanzar su(s) objetivo(s).

  10. Actitudinal: fuente que se refiere a las actitudes de los participantes con respecto a la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la L2, la naturaleza de la cultura de clase, y la naturaleza de los tipos de relaciones entre los participantes.

Podemos no ser capaces de identificar y tratar en tiempo real y, de hecho, no tenemos que hacerlo, todas estas fuentes de desajuste a medida que se desarrolla la clase. Sin embargo, tomar conciencia de estos desajustes nos puede ayudar a intervenir de una forma efectiva cuando nos damos cuenta, o cuando los estudiantes lo indican, de que hay problemas para llevar a término una actividad de clase específica.

Macroestrategia 4: activar la heurística intuitiva

Alguna que otra vez, los académicos han expresado dudas acerca de si el sistema de una L2 se puede analizar ordenadamente y se puede explicar de forma explícita a los estudiantes con objeto de favorecer la construcción gramatical (Krashen, 1985; Prabhu, 1987; Rutherford, 1987). Cuestionan la viabilidad de un ejercicio de este tipo, así como que sea deseable. Esta preocupación se hace eco de la premisa chomskyana de que, más allá de un nivel elemental, no se puede aprender la gama completa de la estructura gramatical de una lengua a través de la explicación y la instrucción, por la simple razón de que nadie tiene el suficiente conocimiento explícito acerca de la estructura como para ofrecer explicaciones e instrucción satisfactorias. Afirman que los profesores pueden proporcionar mejor a sus estudiantes una adecuada construcción gramatical con el diseño de actividades de clase «de manera que se dé libertad a los principios creativos que los seres humanos utilizan en el proceso de aprendizaje de la lengua... [y] se cree un rico entorno lingüístico para la heurística intuitiva que el ser humano normal posee de forma automática» (Macintyre, 1970, p. 108). Aunque podemos cuestionar la adecuación de una enseñanza de L2 basada enteramente en este supuesto, no resulta exagerado defender la necesidad de activar la heurística intuitiva del aprendiente como parte de una estrategia global de enseñanza.

Una manera de activar la heurística intuitiva del aprendiente consiste en proporcionar suficientes datos textuales como para que el estudiante pueda inferir determinadas reglas gramaticales subyacentes. Buena parte de la información gramatical se puede transmitir no directamente por medio de reglas, sino indirectamente con ejemplos. Se debe alentar a los estudiantes para que encuentren las pautas gobernadas por reglas en los ejemplos que se les proporcione. Deben entrar en contacto diversas veces con la estructura lingüística de manera que «se pueda observar el diseño de la lengua y que el significado lingüístico (estructural, léxico y sociocultural) pueda ser absorbido de forma inductiva a partir del uso en situaciones variadas» (Rivers, 1964, p.152). Los estudios empíricos demuestran que el hecho de descubrir cosas por sí mismos afecta a la comprensión y la retención de los estudiantes de una manera más favorable que la presentación explícita de patrones estructurales subyacentes, independientemente de la capacidad de uso de la lengua del estudiante (Shaffer, 1989).

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B. Kumaravadivelu

Macroestrategia 5: fomentar la concienciación lingüística

El énfasis a la hora de activar la heurística intuitiva del aprendiente no supone que se tenga que proscribir la presentación explícita de las estructuras subyacentes cuando esto sea viable y deseable. Una presentación de este tipo tiene el potencial de inducir procesos de aprendizaje, si se hace para fomentar la concienciación lingüística del aprendiente. La concienciación lingüística (LA en sus siglas en inglés, language awareness) como concepto combina el incremento de la concienciación (Rutherford, 1987; Sharwood Smith, 1981) y la ampliación del input (Sharwood Smith, 1991). Generalmente se define como la sensibilidad y concienciación que tiene una persona con respecto a la naturaleza de la lengua y su papel en la vida humana (Hawkins, 1984; James y Garret, 1991). En el contexto específico del aprendizaje y la enseñanza de la L2, se refiere al intento deliberado de llamar la atención de los estudiantes sobre las propiedades formales de la L2, con objeto de incrementar el grado de explicitud que se requiere para promover el aprendizaje de esta L2.

Como señala Rutherford (1987), el fomento de la concienciación lingüística en el aprendiente difiere de los conceptos tradicionales asociados a la enseñanza significativa de la gramática. El concepto de concienciación lingüística considera que la gramática es una red de sistemas que interactúan con algo más que una serie de estructuras que se deben aprender. Como ejemplifican los ejercicios gramaticales que se incluyen en Rutherford (1987), la gramática es considerada un medio para desarrollar la L2, y no un fin. La enseñanza tradicional de la gramática es lineal, jerárquica y está orientada al profesor; la enseñanza basada en la concienciación lingüística es cíclica, holística y está orientada al estudiante. Las estrategias basadas en la gramática dan énfasis a la memoria, a las reglas específicas y a la articulación de reglas; las estrategias basadas en la concienciación lingüística dan énfasis a la comprensión, a los principios generales y a la experiencia operativa.

Recientes estudios empíricos (Allen, Swain, Harley y Cummins. 1990: Gass, 1991; Lightbown, 1991) sugieren que las estrategias basadas en la concienciación lingüística tienen más atractivo intelectual y aplicabilidad en la instrucción que las estrategias estrictamente basadas en la gramática. Estos estudios muestran que la presencia de actividades basadas en la concienciación lingüística pueden acelerar el ritmo de aprendizaje, mientras que su ausencia puede contribuir a la fosilización. Además, como señala Sharwood Smith (1991), la concienciación lingüística (la llama ampliación delinput) la puede crear externamente el profesor a través de estrategias docentes, e internamente el estudiante a través del proceso de aprendizaje. Las estrategias basadas en la concienciación lingüística también ayudan a que los estudiantes se sensibilicen con cuestiones de la L2 que, de otra manera, no hubieran tenido en cuenta, y no consideren análisis iniciales incorrectos a partir de indicios negativos. (Fotos y Ellis, 1991; Schmidt, 1993; White, Spada, Lightbown y Ranta, 1991).
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