Confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas




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Macroestrategia 6: contextualizar el input

Hace casi un siglo, Sweet (1899/1964) defendió que «la base principal del estudio práctico de la lengua deben ser textos relacionados» (p. 100). Antes que él, Vietor (citado en Howatt, 1984) había sugerido que las palabras se tenían que presentar en frases, y las frases se debían practicar en contextos significativos, en lugar de enseñarse como elementos aislados e inconexos. Sweet y Vietor anticiparon lo que ahora conocemos como investigación psicolingüística: la sintaxis es en buena medida un dispositivo estructural que indica relaciones semánticas, las cuales están, a su vez, regidas por rasgos discursivos y pragmáticos. La comprensión y producción de oraciones, por lo tanto, supone una integración rápida y simultánea de fenómenos sintácticos, semánticos, pragmáticos y discursivos.

Los estudios sobre el desarrollo de la L2 muestran que la adquisición de la sintaxis está condicionada en parte por la pragmática (Zobl, 1984), que las formas fonológicas que producen los aprendientes de L2 dependen de manera crucial del contenido del discurso (Avery, Ehrlich y Yorio, 1985), y que los rasgos sintácticos, semánticos y pragmáticos no se pueden entender como componentes lingüísticos aislados con un flujo de información unidireccional (Gass, 1986). Es por lo tanto esencial llamar la atención del estudiante sobre la naturaleza integrada del lenguaje. Una manera de hacerlo consiste en contextualizar el input, de manera que los estudiantes puedan ver la lengua como «un conglomerado inclusivo, que proporciona unidad a todos los niveles estructurales o las reglas complejas de una lengua, es decir, la estructura de las palabras y las proposiciones, la estructura de las oraciones, la estructura de los textos y la estructura de la interacción» (Dirven, 1990, pp. 7-8).

A partir de estas investigaciones, sabemos que el input se debe contextualizar para que los estudiantes se beneficien de los efectos interactivos de los diversos componentes lingüísticos. El presentar unidades aisladas y discretas dará como resultado la disonancia pragmática, lo que privará al estudiante de los indicadores pragmáticos necesarios y hará más difícil el proceso de construir significado. Al contrario de lo que se sostiene con frecuencia, la responsabilidad de contextualizar el input recae más sobre el profesor de la clase que sobre el encargado de diseñar la programación o el autor del libro de texto. Las investigaciones demuestran que, independientemente de lo que digan los libros de texto, es el profesor el que puede tener éxito o fracasar a la hora de crear contextos que alienten el proceso de construir significado en la clase (Walz, 1989). Las microestrategias que ayudan al docente a promover el uso sintáctico, semántico y pragmático de la lengua se pueden derivar, entre otras contribuciones, de los escenarios de aprendizaje de la lengua (Di Pietro, 1987), de las tareas de resolución de problemas (Brown y Palmer, 1988), de la simulación y de los juegos de imitación (Crookall y Oxford, 1990), y de las actividades basadas en el discurso que se apuntan en Cook (1989) y Hatch (1992).

La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes

para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras

B. Kumaravadivelu

Macroestrategia 7: integrar las destrezas lingüísticas

La naturaleza del aprendizaje de la L2 implica no una mera integración de los componentes sintáctico, semántico y pragmático de la lengua, sino también una integración de las destrezas lingüísticas que tradicionalmente se identifican y se secuencian como comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Es cierto que las cuatro destrezas lingüísticas todavía se tratan aisladas, como principio fundamental de la organización curricular y de los materiales. Se hace así, sin embargo, más por razones logísticas que por razones lógicas. Nuestra disconformidad con esta práctica se manifiesta de vez en cuando con el intento de agrupar las destrezas como destrezas activas (expresión oral y expresión escrita) y destrezas pasivas (comprensión oral y comprensión lectora) y, más tarde, como destrezas productivas y receptivas. Como señala Savignon (1990), «la naturaleza colaborativa de la construcción de sentido se pierde en el modelo de codificación/decodificación y envío de mensajes» (p. 207).

La separación de las destrezas es de hecho un remanente de la era audiolingüística y tiene muy poca justificación empírica o teórica. Es un artefacto pedagógico que se ha demostrado inadecuado para desarrollar las destrezas funcionales integradas (Swaffar, Arens y Morgan, 1982; Titone, 1985). Su falta de adecuación surge porque las destrezas lingüísticas están esencialmente interrelacionadas y se refuerzan mutuamente. Fragmentarlas en unidades manejables y atomizadas se opone a las naturalezas paralelas e interactivas del lenguaje y del comportamiento lingüístico. Además, el aprendizaje y el uso de una de las destrezas puede desencadenar asociaciones cognitivas y comunicativas con las demás. La lectura, por ejemplo, puede ser «el medio primario para desarrollar la comprensión lectora, el estilo de la escritura y un conocimiento léxico y gramatical más sofisticado» (Krashen, 1989, p. 90). Del mismo modo, las actividades de comprensión oral pueden ayudar a ampliar la conexión entre un concepto sociolingüístico integrado de la forma y la función y los procesos psicolingüísticos de la interpretación y la expresión (Rost, 1990). Además, dado que aprendemos a partir del movimiento global de la lengua, el conocimiento lingüístico y la capacidad lingüística se desarrollan mejor si la lengua se aprende y se usa desde una perspectiva holística (Rigg, 1991).

Las investigaciones en el aula indican que los estudiantes no se centran en una sola destreza de forma predecible e invariable. Una visión empírica de la integración y la separación de destrezas lingüísticas en el aula de L2 (Selinker y Tomlin, 1986) muestra que incluso si el profesor sigue libros de texto que promueven la integración seriada, en la que se supone que los estudiantes tienen que pasar gradualmente de una destreza a otra, lo que sucede en realidad en clase es que se produce una integración paralela y los aprendientes usan diferentes destrezas lingüísticas en combinaciones diversas. La actividad de clase parece ser mucho más complicada, desde el punto de vista de la integración de destrezas, de lo que pueden prever los autores de los libros de texto o el profesorado. Aunque son necesarias más investigaciones en clase para determinar todo el impacto de la integración/separación de destrezas, toda la información disponible de tipo empírico, teórico y pedagógico apunta a que, para lograr una enseñanza efectiva de la lengua, es necesario integrar las destrezas lingüísticas.

Macroestrategia 8: promover la autonomía del aprendiente

Puesto que el aprendizaje lingüístico es una actividad en buena parte autónoma, el promover la autonomía del aprendiente es de una importancia vital. Supone ayudar a los estudiantes a que aprendan a aprender, equiparlos con los medios necesarios para que dirijan ellos mismos su aprendizaje, aumentar la concienciación de los buenos estudiantes de la lengua con respecto a las estrategias de aprendizaje que parecen poseer de forma intuitiva, y hacer las estrategias explícitas y sistemáticas de manera que estén disponibles para mejorar igualmente las capacidades lingüísticas de otros aprendientes. En resumen, implica promover «la inversión estratégica de los estudiantes en sus propios destinos lingüísticos» (Brown, 1991, p. 256).

Una serie de estudios sobre la autonomía del aprendiente (Cohen, 1990; Dickinson, 1987; Ellis y Sinclair, 1989; O’Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990; Wenden, 1991; Wenden y Rubin, 1987) nos han ayudado a entender mejor lo que los aprendientes saben y hacen para regular su aprendizaje, y lo que los profesores deben saber y pueden hacer para promover la autonomía del estudiante. A partir de estas estrategias sabemos que, además de las estrategias genéricas metacognitivas, cognitivas, sociales y afectivas que siguen los estudiantes, hay diversas maneras individuales de aprender satisfactoriamente una lengua, y también sabemos que diferentes aprendientes se acercan de manera diferente al aprendizaje. Los aprendientes más efectivos usan una variedad más grande de estrategias y las usan de formas apropiadas para la tarea concreta de aprendizaje de que se trate, y los aprendientes menos efectivos no solo disponen de menos tipos de estrategias en su repertorio, sino que con frecuencia usan estrategias que no son apropiadas para la tarea que tienen que llevar a cabo.

Los pasos que se tienen que dar para promover la autonomía del aprendiente incluyen preparación psicológica y formación en estrategias. Debido a su experiencia previa, los aprendientes de L2 adultos tienden a llevar consigo conceptos preconcebidos sobre lo que constituye el aprendizaje y sobre lo que constituye la enseñanza, y expectativas previas sobre lo que limita las relaciones en clase entre las funciones de aprendiente y profesor. Una tarea primaria para el profesor que quiera promover la autonomía de los estudiantes es la de ayudar a estos estudiantes a hacerse responsables de su propio aprendizaje y provocar en ellos los cambios de actitud necesarios. Esta preparación psicológica tiene que combinarse con una formación en estrategias que ayude a los estudiantes a comprender cuáles son las estrategias de aprendizaje, cómo usarlas para resolver tareas que impliquen plantear y resolver problemas, y cómo evaluar los resultados de su aprendizaje. Las microestrategias para promover la autonomía de los estudiantes se pueden diseñar a partir de las numerosas sugerencias que se pueden encontrar, entre otras publicaciones, en Dickinson (1987), Ellis y Sinclair (1989, Oxford (1990) y Wenden (1991).

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B. Kumaravadivelu

Macroestrategia 9: incrementar la consciencia intercultural4

La enseñanza de la cultura siempre ha sido una parte integral de la enseñanza de L2. Tradicionalmente, tiene como objetivo el crear en el estudiante de L2 una concienciación y una empatía con respecto a la cultura de la comunidad de la L2. De acuerdo con un análisis reciente realizado por Stern (1992), la enseñanza de la cultura incluye un componente cognitivo relacionado con el conocimiento geográfico, el conocimiento sobre las contribuciones de la cultura meta a la civilización mundial y el conocimiento acerca de las diferencias en el estilo de vida, así como una comprensión de los valores y actitudes en la comunidad de la L2; un componente afectivo relacionado con el interés, la curiosidad y la empatía; y un componente conductual en relación con la capacidad de los aprendientes para interpretar actitudes relevantes desde el punto de vista cultural y para comportarse ellos mismos de manera culturalmente apropiada. Por lo tanto, como reitera Stern, «uno de los objetivos más importantes de la enseñanza de la cultura es ayudar al estudiante a incrementar la comprensión de la perspectiva del hablante nativo» (p. 216). Así, la tarea del profesor es la de ayudar al estudiante a «crear una red de asociaciones mentales parecida a las que determinadas cuestiones evocan en el hablante nativo» (p. 224).

Aunque una aproximación tradicional de este tipo a la enseñanza de la cultura puede ser adecuada para ayudar a los estudiantes a desarrollar la competencia sociocultural, me parece que solo puede ofrecer una visión limitada y limitadora de la consciencia intercultural. Esta aproximación pasa por alto el hecho de que la mayor parte de clases de L2 no son islas monoculturales, sino mosaicos multiculturales en los que probablemente el conocimiento cultural será divergente, según sean los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes y su herencia étnica, su clase social, su edad y su sexo (Tannen, 1992). Rara vez se explora o se explota esta diversidad con el propósito de enseñar y aprender.

El incrementar la consciencia intercultural exige, como mínimo, que en lugar de privilegiar al profesor como el único informante cultural, tratemos también al estudiante como informante cultural. Al tratar a los estudiantes como informantes culturales, les podemos alentar para que se impliquen en un proceso de participación que valora su capacidad/conocimiento. Lo podemos hacer identificando el conocimiento cultural que los estudiantes llevan consigo a la clase y ayudándoles a compartirlo, desde sus propias perspectivas individuales, con el profesor y con otros estudiantes cuyas vidas, y por lo tanto perspectivas, difieren de las suyas (Swaffar, 1991; Walters, 1992). Podemos hacer esto por el procedimiento de llevar a nuestros estudiantes por el camino de la «versatilidad cultural» si «estructuramos las tareas y actividades de manera que... susciten una síntesis entre el aprendiente, la cultura nativa del aprendiente y el objetivo cultural meta» (Robinson, 1991, p.118). Este enfoque multicultural también puede disipar estereotipos que crean y mantienen malentendidos y problemas de comunicación. Además, «al considerar a los estudiantes como informantes, les elevamos la autoestima y al mismo tiempo les proporcionamos un contexto en el que el contenido, más que la forma, es el foco de la instrucción y de la interacción» (Murray, 1992, p.260). Las fuentes que sugieren ideas prácticas para acceder, responder y construir sobre el conocimiento cultural de los aprendientes, con objeto de establecer una base común para integrar la lengua y la cultura meta, incluyen Kramsch (1993), Murray (1992), Robinson (1991) y Scarcella (1992).

Macroestrategia 10: asegurar la relevancia social

La relevancia social se refiere a la necesidad de que el profesorado sea sensible al entorno social, político, económico y educativo en que tiene lugar la enseñanza/aprendizaje de la L2. Cualquier intento serio de comprenderla necesariamente implica la compresión del contexto social como una variable importante (Beebe, 1985; Berns, 1990; Breen, 1985; Kachru, 1985; Lowenberg, 1990; Wong Fillmore, 1989). La enseñanza/aprendizaje de la L2no es una actividad aislada; se inserta profundamente en un contexto social más amplio que tiene un profundo efecto sobre ella. El contexto social determina diversas cuestiones de enseñanza/aprendizaje como la motivación para el aprendizaje de la L2, el objetivo del aprendizaje de la L2, las funciones que se espera que desempeñe una L2 en el hogar y en la comunidad, la disponibilidad de input para el aprendiente, la variación de input y las normas de competencia aceptables para una comunidad de hablantes determinada. Resulta imposible aislar la vida de la clase de la dinámica de las instituciones sociales. Por lo tanto, la enseñanza tiene poco sentido si no tiene en cuenta la relevancia social.

Los fines del aprendizaje y el uso de la lengua son quizás los factores cruciales para determinar la relevancia social de un programa de L2. Como ilustra Berns (1990), contextos sociales distintos contribuyen a sacar a la luz competencias comunicativas y funciones diversas en una comunidad hablante de L2, influyendo por lo tanto el aprendizaje y el uso de la L2 de maneras significativamente diferentes. En estos contextos, la lengua meta desempeña un papel que es complementario o suplementario de la(s) lengua(s) local(es)/regional(es). Las competencias y las funciones determinan invariablemente la naturaleza y la calidad del input de que dispone el estudiante. A menudo, los estudiantes no están expuestos a la gama completa de la L2 en toda la complejidad que cabría esperar en un contexto en el que se usa como vehículo primario de comunicación. En este uso internacional de una L2, «el aprendiente no se convierte en la imitación de un hablante nativo, sino en una persona que puede situarse entre las dos lenguas y usar cada una de ellas cuando resulta apropiado» (Cook, 1992, p.583).

La cuestión inmediata a la que se enfrenta el profesor en clase es si tiene que plantearse un objetivo realista de producir hablantes competentes con una capacidad comunicativa adecuada o un objetivo poco realista de producir imitaciones de hablantes nativos. Si creemos que los programas de L2 «tienen que estar sólidamente anclados en la sociopragmática» (Valdman, 1992, p.88) y reflejar el uso funcional de la lengua que se inserta en situaciones comunicativas locales, entonces el objetivo que los aprendientes y profesores de L2 tienen que buscar en la mayor parte de los casos «debe ser la inteligibilidad y la aceptabilidad, más que la perfección de un nativo» (Stern, 1992, p. 116). Desde un punto de vista microestratégico, un objetivo como este tiene que recoger las decisiones del profesor en lo que respecta a los materiales de formación apropiados, medidas de evaluación y competencia meta.

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  • (4) Para la traducción del término cultural consciousness hemos adoptado el de «consciencia intercultural» recogido en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER), ya que se adapta a la definición del concepto que hace Kumaravadivelu en el presente artículo (nota del traductor). volver

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