Experiencias bilingües en la educación del niño sordo Coordinación de la obra apansce (Associació de pares de nens sords de Catalunya), (1998), Mayo, Barcelona presentacióN
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DEBATES DEL TALLER DE TRABAJO PARA PROFESIONALESCarles LlombartPsicopedagogo. CREDAC. Barcelona Pilar AlonsoPsicóloga del EOEP específico de deficiencia auditiva del MEC y Asesora Técnica de la CNSE. Madrid Carles Llombart En la Jornada dedicada a los profesionales tuvimos la oportunidad de conocer las experiencias bilingües que se llevan a cabo tanto en Dinamarca como en la California School for the Deaf. Y no sólo eso, sino que también pudimos debatir con los ponentes los aspectos más concretos de sus modelos educativos. Ello ha sido posible gracias a que los organizadores tuvieron el acierto de invitar a ponentes con gran experiencia práctica sobre el tema, hecho que nosotros agradecemos notablemente. Porque quizás, entre los profesionales catalanes que trabajamos el enfoque bilingüe, ya hemos debatido de extensa manera en lo relativo a los aspectos más "ideológicos". No era, pues, imprescindible que nadie nos convenciera de nuevo. Incluso a veces nos gustaría dejar en un segundo plano estos aspectos. Lo lamentable es que no podemos hacerlo porque no podemos olvidar que existe un fuerte debate social sobre el tema que nos obliga a perfilar constantemente nuestros planteamientos. Me refiero, en definitiva, a que ahora mismo los profesionales tenemos principalmente necesidad de concreción; por ello estábamos ansiosos por compartir con ellos nuestras ideas y nuestras dudas sobre los qué, los cómo y los cuándo de la educación bilingüe. Nos gustaría que nuestros colegas se quedasen unos días más con nosotros, porque de hecho nos ha sabido a poco. Nos da la sensación de que regresarán a sus respectivos países sin que hayamos sacado todo el jugo posible de su experiencia. Ello es, quizás, una buena excusa para que les invitemos de nuevo. En estas II Jornadas de educación bilingüe se ha llevado a cabo un procedimiento novedoso que ha consistido en la posibilidad de formulación previa de preguntas a los ponentes, mediante el correo electrónico, con varias semanas de antelación. Ello ha facilitado que estructurasen sus ponencias cuidando todos aquellos aspectos que más nos interesaban a los profesionales. Además, las preguntas no sólo eran recibidas por la organización, sino que a su vez cada una de ellas era remitida a todos los centros participantes. De esta forma se podían conocer de antemano, valorarlas y enviar nuevas preguntas si era el caso, estableciéndose así un feed-back enriquecedor. Ha sido considerable la participación de los centros de orientación bilingüe de Madrid, Sabadell y Barcelona invitados a participar en estas Jornadas (en total 6), así como la de otros profesionales de universidades y administración educativa relacionados con el tema. En cuanto a los centros, en su conjunto, han formulado un total de 87 preguntas y subpreguntas, gracias al entusiasta uso de la informática por parte de los profesionales, y pese, sin embargo, a las deficiencias y colapsos de Infovía. Es muy difícil organizar un material previo de casi un centenar de preguntas. Lo que hicieron los organizadores fue sintetizarlas y agruparlas en una lista de conceptos, de manera que todos los temas solicitados estuvieran incluidos. Es decir, no incluyeron la "letra" de cada pregunta pero sí su espíritu. Al menos ésta fue su intención para facilitar una mayor agilidad. Cada uno de los aquí presentes dispone de la lista de preguntas correspondientes a dicha síntesis. A esta lista habría que añadir también las preguntas formuladas el primer día de las Jornadas, en que se trató un material muy amplio y denso. No voy a entrar en la valoración de las respuestas que obtuvimos, pero sí me gustaría decir algo acerca de las preguntas que los centros han ido formulando, ya que tuve acceso a ellas, al igual que muchos de los profesionales que aquí estamos. En este ámbito profesional nos conocemos casi todos y lo que respectivamente venimos haciendo. Creo que no es necesario aclarar que preguntar una cosa no significa necesariamente ignorarla. En la mayoría de las preguntas no había una ignorancia, sino un marco conceptual bien definido que intentaba ser contrastado con el de terceras personas, en este caso con el de los ponentes invitados. Creo que las preguntas que los centros formularon delatan un conocimiento bastante instruido acerca de la educación del alumnado sordo e indican que se conocen bastantes cosas acerca de la nueva ordenación educativa, inspirada al menos en sus intenciones en una educación de igual calidad para todos. Creo que es una base potente que nos puede ayudar a los profesionales a buscar por nosotros mismos las respuestas que anhelábamos, aplicadas a nuestras propias condiciones culturales y de las lenguas (LSC/LSE - catalán/castellano) de nuestras comunidades. Quiero recordar además que Cataluña tiene una buena tradición pedagógica, en la cual colaboramos a construir entre todos. Esta pequeña inyección de autoestima, la misma autoestima que tratamos de inculcar a nuestros alumnos sordos, aplicada a nosotros mismos, debería darnos ánimos para encontrar las respuestas a las que antes me refería, algunas de las cuales ya intuimos. Sin atreverme explícitamente a reivindicar la mayoría de edad para nuestros centros creo que si se celebrasen unas terceras o cuartas Jornadas y se dedicasen a la exposición amplia de las experiencias de los centros bilingües de Cataluña, todos aprenderíamos cosas interesantes. Por una parte, es cierto que no lo sabemos todo. Por ello estas Jornadas son de gran utilidad, pues nos permiten comparar nuestros modelos con los representados por nuestros colegas daneses y americanos, y enriquecerlos o modificarlos a partir de sus apreciaciones. Por otra parte, hay otro aspecto: cuando volvamos a nuestros respectivos centros, los vamos a encontrar en la misma situación que los dejamos; es decir, regresamos con unos proyectos bilingües todavía jóvenes que tenemos que ir desarrollando y consolidando a fuerza de ideas y nos enfrentaremos con una generalizada poca disponibilidad de recursos para llevarlos a cabo de una manera totalmente correcta. Por eso nuestras preguntas también fueron en este sentido. Por ello, creo que estamos bastante de acuerdo en que en nuestros proyectos bilingües actuales, entendidos como una mezcla pragmática de ideas y de recursos, hoy por hoy abundan más las ideas que no los recursos. Al decir recursos me refiero a los profesionales necesarios, a los materiales, incluso a la disponibilidad de tiempo físico para muchas cosas. Todos estos ingredientes están muy presentes en nuestros marcos conceptuales de bilingüismo, pero no están tan presentes en la dotación de nuestros centros. En fin, no estamos hablando de otra cosa que de las condiciones necesarias para garantizar a sus hijos sordos su derecho constitucional a la educación en un plano de igualdad de oportunidades con sus otros hijos oyentes. Se trata de recursos específicos y, por tanto, desde un punto de vista estrictamente financiero, caros. Pero no son caros si consideramos, como dijo Conxita Leal, que la inversión más rentable que puede hacer un país es en educación y, por tanto, se trata de proyectos viables. En este sentido creo que entendimos todos la demanda del conseller delegat César Coll de que propusiéramos proyectos viables. Es en esta clave que pueden ser también provechosas estas Jornadas si sirven para que los padres conozcan todavía mejor todo aquello que sus hijos necesitan en relación con este derecho tan básico, y que conociéndolo lo reclamen con convicción. Sabemos que ya lo vienen haciendo, y por ello confiamos. Pilar Alonso La intervención del anterior ponente ha sido muy interesante y me ha sugerido muchas reflexiones que quisiera compartir con vosotros de forma ordenada. En primer lugar, comparto con el ponente y con los ponentes extranjeros que nos han acompañado en estas Jornadas que las razones educativas no son las únicas que nos deben mover hacia el enfoque bilingüe, aunque a nadie se le debería escapar que éstas son, indudablemente, muy importantes. Entiendo que hay además unas razones que bien podríamos llamar "ideológicas" y que son las que subyacen a preguntas del tipo: ¿desde qué perspectiva vamos a analizar a las personas sordas; desde su discapacidad únicamente, o desde su identidad tanto individual como colectiva, es decir, como un grupo que ha sido capaz de desarrollar una lengua y unos determinados rasgos culturales? ¿estaríamos dispuestos a considerar entonces a la comunidad sorda como una minoría lingüística que tiene derecho a recibir educación en su propia lengua? Sin el apoyo de estas reflexiones entiendo que resultará muy difícil avanzar hacia una educación bilingüe. En segundo lugar, voy a tratar de responder lo mejor que sepa a la amplia lista de cuestiones que se han formulado de una u otra manera a lo largo de estas Jornadas. Lo haré intentando agrupar aquellas preguntas que considero que plantean temas semejantes o próximos, e intentando también resumir las respuestas. Un primer conjunto de preguntas planteaban la duda sobre la mayor o menor conveniencia de un bilingüismo sucesivo o de uno simultáneo. Tanto en Dinamarca como en la Escuela de sordos de California optan por un bilingüismo sucesivo, es decir, empiezan por una primera lengua (la lengua de signos), y cuando el niño se siente cómodo, competente y capaz de expresar sentimientos, emociones y preguntas variadas en esa lengua, es cuando se da el paso a la enseñanza y el aprendizaje de la segunda lengua (la lengua oral de su comunidad). No cabe duda de que este esquema es mucho menos rígido de lo que parece ya que también quedó de manifiesto en las exposiciones de nuestros colegas daneses y americanos que el contacto con la lengua oral y escrita es constante y cotidiano desde el inicio de la escolaridad de los alumnos sordos. Desde muy pequeños, estos niños tienen la fortuna de que les narren, como a sus iguales oyentes, cuentos, poemas, historias, sin esperar a que se les considere competentes en la lengua oral. Muy relacionado con todo ello está la pregunta: ¿cuándo sabemos que un alumno sordo es lo suficientemente competente en la lengua de signos para poder comenzar con el aprendizaje de la lengua escrita? Hasta la fecha no disponemos de procedimientos muy precisos para responder adecuadamente a esta cuestión. Se apuntaron varios indicios como la utilización por parte del alumno de marcas gramaticales (de su lengua de signos) como los clasificadores, o el uso de locativos, así como las flexiones en las marcas temporales. Pero sin irnos a aspectos tan complejos (desde el punto de vista lingüístico), lo más obvio es observar si el niño en esa lengua es capaz de contar muchas cosas. Un segundo bloque de temas ha sido el referido al tratamiento que debe darse a la lengua oral dentro de un modelo bilingüe. La conclusión a la que llegamos es que el énfasis ha de ponerse en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ello no ha de hacerse en oposición a muchas de las actividades que tradicionalmente se hacen dentro del enfoque monolingüe, como es el caso de la lectura labial y del aprendizaje del habla. Un tercer conjunto de preguntas giraba alrededor de los profesionales que deben intervenir en el trabajo educativo propio de un enfoque bilingüe. En este sentido, creo que es muy importante la respuesta que se apuntó en la dirección de que se necesitan claramente dos tipos de profesionales, sordos y oyentes, y que ambos deben ser lo más bilingües posible. Al profesional sordo le corresponde ser cada vez más competente en la lengua oral que se esté trabajando en ese centro escolar. De igual modo, no sólo ha de ser un buen "usuario" de la lengua de signos, sino que ha de tener la capacidad de analizar lingüísticamente su lengua. Lo propio ha de pedírsele al profesional oyente. En este sentido quiero resaltar que, personalmente, me gustó mucho una reflexión que hizo Tove Ravn en relación al obstáculo que para la implantación de un enfoque bilingüe supone en estos momentos la falta o escasa titulación que tienen hoy día los profesionales sordos. Tove decía que, en un primer momento de implantación, lo importante es darles a esos profesionales la oportunidad de que demuestren que pueden ser buenos maestros; que sepan estar en las aulas, que puedan aportar ideas para trabajar con los alumnos sordos, etc. Indudablemente esto ha de hacerse reforzando al mismo tiempo las redes y las oportunidades para una formación continua y de calidad de dichos profesionales. Otro grupo de preguntas se basaron en la importancia del código fonológico en el proceso de la lectura y la escritura. Con relación a este bloque, las respuestas fueron más ambiguas, bien porque no supimos formularlo con claridad, bien porque para los ponentes extranjeros esta cuestión no tiene la importancia que nosotros le atribuimos. En la medida en que desde nuestro punto de vista ésta sigue siendo una cuestión fundamental, no nos queda más remedio que intentar abordarla en futuras reuniones y en trabajos de investigación. Para terminar queda la cuestión de las características del programa que debe seguirse en la educación del alumno sordo en un enfoque bilingüe. En este sentido las respuestas fueron bastante convergentes y firmes: el programa en los centros educativos de sordos debe ser el establecido con carácter general en cada una de las etapas educativas. De lo que estamos hablando es de cómo hacerlo accesible para los alumnos sordos. La vía fundamental no es otra que la de la lengua de signos, la cual, afortunadamente goza en estos momentos de muy buena salud. Siempre resulta muy difícil resumir lo que han sido debates y análisis muy ricos y estimulantes y, en este sentido, siempre se tiene la sensación de que este tipo de resumen no hace justicia a lo que realmente ocurrió. No obstante, espero y confío en que sea lo suficientemente útil para que, al menos, nos oriente en la dirección que han de tomar los trabajos y las iniciativas en favor de una educación de calidad de los alumnos sordos. Mesa redonda |
