Experiencias bilingües en la educación del niño sordo Coordinación de la obra apansce (Associació de pares de nens sords de Catalunya), (1998), Mayo, Barcelona presentacióN




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Instituto Hispano Americano de la Palabra. Madrid

Pilar Rodríguez


Directora

   Nuestro colegio es un centro de educación especial, con una larga tradición en la educación de los niños sordos (desde los 3 a los 18 años). Desde hace unos cuatro o cinco años, nos empezamos a plantear nuestra metodología educativa y la importancia que el lenguaje de signos podía tener en la educación de los niños sordos.

   Así, en el curso 94/95, movidos por el interés del claustro y por las demandas de los nuevos padres que acudían al centro, empezamos a desarrollar un nuevo programa de intervención educativa que comenzaría en la etapa infantil como primer paso para irlo extendiendo a etapas superiores educativas.

   Comenzó a ponerse en práctica durante el curso 94/95 con cuatro niñas sordas de etapa infantil, continuó en el 95/96 con 6 niños también de etapa infantil y en la actualidad el mismo programa se lleva a cabo en el aula de Educación Infantil con 8 niños y en el grupo de primer ciclo de primaria con 7 alumnos.

Curso 94/95: comienza la experiencia

   La experiencia comenzó con estas cuatro niñas: Ana de 3 años, Aura y Laura de 4 y Clara de 5. Todas ellas presentaban un diagnóstico de sordera neurosensorial bilateral profunda, detectada a la temprana edad de 8 a 15 meses, con adaptación protésica, acudían a guarderías con oyentes y recibían logopedia dos o tres veces en semana. Al comienzo del curso escolar conocían algunos signos de LS y emitían algunas vocalizaciones. Los padres de estas niñas conocían el bimodal, pues habían asistido a la Escuela de Padres del Equipo Específico de Deficiencia Auditiva de Madrid. Acudieron a nuestro centro con una clara demanda de atención educativa que contemplara sistemas de comunicación más adecuados a las necesidades de las niñas (lenguaje de signos) y prestara una mayor atención al aprendizaje de la lengua oral ya que, según los padres, en las guarderías donde estaban escolarizadas, las niñas mostraban retrasos comunicativos y de aprendizaje.

   El claustro se planteó la necesidad de desarrollar un modelo educativo ajustado a las necesidades de estas alumnas, que les ofreciese una educación tanto en cantidad como en calidad, similar a la que se ofrece a cualquier otro alumno oyente. Esto pasaba indudablemente por la necesidad de un sistema lingüístico que facilitase la actividad educativa, ya que si no contásemos con un vehículo lingüístico rico y compartido por las alumnas, sus compañeros y profesores, difícilmente podría llevarse a cabo el proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje.

   Igualmente nos planteamos, partiendo de la importancia que el ambiente familiar tendría para el desarrollo de las niñas, la elaboración de un programa de atención directa a los padres.

   Partiendo de estos puntos de vista, los principios básicos del programa fueron los siguientes:

  • La intervención educativa apoyada sobre dos lenguas: la lengua de signos (LS) y la lengua castellana, por considerar que las dos eran enormemente importantes para su desarrollo, permitiéndoles interactuar tanto con sus iguales sordos como oyentes.

  • Presentación de las dos lenguas de forma simultánea, pero no concurrente. El lenguaje de signos y el lenguaje oral estarían integrados dentro de las actividades propias de la educación infantil, pero en momentos diferentes, no se mezclan las lenguas en una misma actividad; con esto conseguiremos que los alumnos sean conscientes de la existencia de dos lenguas con formas y características propias.

  • Realización de sesiones individuales para el trabajo del lenguaje oral, por requerir éste un esfuerzo y atención mayores.

  • Igual proporción de tiempos en el uso de las dos lenguas, para que no hubiera una diferente consideración o status de las mismas.

  • Participación de un adulto sordo y otro oyente como agentes educativos, siendo modelos lingüísticos y culturales para las niñas.
       Ya que el lenguaje desempeña un papel importante en la construcción de los procesos de identidad personal, de las referencias sociales, de la autoestima, en la personalidad y en el concepto que uno tiene de sí mismo, y ya que el adulto modelo lingüístico tendría que ser totalmente competente en la lengua en que se expresase, pensamos que nuestro modelo debería pasar inevitablemente por la coexistencia de un educador sordo (modelo de la lengua de signos y cultura sorda) y un educador oyente (modelo de la lengua oral).
       Se decidió que ambos educadores, sordo y oyente, deberían ser conocedores de ambas lenguas y participar dentro del programa en igualdad como planificadores y ejecutores del mismo. Cada uno de ellos sería el representante de uno de los lenguajes, siendo importante que ambos tuvieran el mismo status respecto a las niñas, para conseguir, de esta forma, el mismo status también para las dos lenguas.

  • Posibilidad de que las niñas realizasen intercambios comunicativos con niños oyentes de su misma edad (pudiendo acudir a una escuela infantil de la zona), como medio de generalizar los aprendizajes de lengua oral llevados a cabo en el aula.

  • Atención a los padres, creando un programa que contemplase aspectos de orientación y aspectos formativos.    El servicio de orientación informaría a los padres sobre la deficiencia de sus hijas, así como de su evolución y les remitiría a los diversos centros de ayuda existentes en la comunidad. Igualmente, se les informaría sobre las distintas actividades llevadas a cabo por el centro.
       El servicio de formación se llevaría a cabo mediante sesiones grupales, con dos contenidos principales: temas de formación, con los que se abordarían aspectos médicos, psicológicos, educativos y sociales de la deficiencia auditiva; y programa de comunicación gestual, ya que considerábamos que un ambiente exclusivamente oral no proporcionaría a las niñas el vehículo necesario a través del cual se pudiera producir una transferencia adecuada de información.
       Otro aspecto importante de estos cursos de formación y comunicación sería el comprobar si realmente lo aprendido es transferido al hogar, si se da una comunicación efectiva y qué dificultades reales observamos en la interacción entre los padres y sus hijas. Para ello, el programa debería contemplar lo que llamamos visitas al hogar que consistirían en que un asesor sordo fuera a las casas con cierta periodicidad para observar cómo era la interacción y poder valorar luego con los padres las dificultades, errores y aciertos individuales.

   Con estos planteamientos iniciales y gracias al Convenio de colaboración firmado entre la Confederación nacional de sordos de España y el MEC, a través del cual pudimos solicitar un asesor sordo para el aula de Educación Infantil y otro para el programa de atención a padres, pudimos comenzar la experiencia.

Programa de intervención educativa

Programa de trabajo en lengua oral

   Este programa se dividía en dos momentos: el grupal del aula y el individual, de las sesiones de logopedia.

   Ambos tenían el objetivo de sentar las bases para que las alumnas fueran competentes, en un futuro, en la lengua castellana (código comunicativo mayoritario).

   Este objetivo general supone:

  • Entender a los oyentes. Para ello era necesaria la adquisición de un buen nivel de lectura labial y el adecuado aprovechamiento de restos auditivos, si es que los hubiera.

   - La lectura labial se trabajaba con la introducción de la Palabra Complementada como sistema de apoyo manual a la misma, para facilitar la comprensión de los mensajes hablados, haciendo posible la total percepción del habla a través de la vista mediante la lectura labial y el complemento manual de la palabra complementada, los diferentes aspectos de la LO (fonológico, morfológico, sintáctico y semántico) quedarían suficientemente tratados, pues ésta da imágenes fonológicas completas prelexicales que permiten el acceso al léxico y con el que podemos complementar toda la lengua.

   - Los restos auditivos que las niñas pudieran tener se trabajaban mediante distintas actividades que constituían el programa de entrenamiento auditivo.

   El entrenamiento auditivo se hacía, principalmente, sobre la base del audífono de cada niña y, también, con la ayuda de otros amplificadores y vibradores que permitían una mejor percepción del sonido.

  • Hablar con la suficiente inteligibilidad como para que puedan ser comprendidas por el oyente. Con este fin se trabajaba todo lo referente a:

    • Praxias bucofonatorias.

    • Respiración.

    • Voz.

    • Articulación de los distintos fonemas e introducción de éstos en palabras.

  • Acceder a la lectura y escritura. Se intentaba hacer conscientes a las niñas de que el mundo que les rodea está lleno de palabras y mensajes escritos, con un significado que se lo dará en lengua de signos y un significante en lengua castellana.

   Así, colocábamos carteles con nombres significativos en diferentes lugares del aula, adaptábamos cuentos mediante frases cortas, realizábamos lectura y escritura de palabras y frases sencillas con la ayuda de la palabra complementada... Aparte de esto, también llevábamos a cabo un trabajo más sistemático de lectura silábica y reconocimiento de las distintas letras.

   Las distintas actividades de lectura y escritura las desarrollábamos mediante todo tipo de textos (cuentos, periódicos, revistas...) y en un ambiente motivante, lúdico y de participación de las niñas.

   Todos estos aprendizajes de lenguaje oral llevados a cabo en el aula y en las sesiones individuales de logopedia estaban complementados por la importancia de dar a las niñas la posibilidad de usarlos fuera del aula, con niños oyentes, asistiendo, como ya hemos dicho anteriormente, a una escuela infantil de la zona. Esto nos permitía evaluar hasta qué punto las niñas eran capaces de usar de forma espontánea el lenguaje oral en los distintos contextos educativos.

   Programa de trabajo en lengua de signos

   El objetivo principal que pretendíamos con la incorporación de la LS en el proceso educativo de las niñas era que ésta fuera adquirida de forma natural y les sirviera como herramienta de comunicación y pensamiento, y como vehículo de transmisión de conocimientos.

   Dado que el nivel de adquisición de LS de las niñas, en un primer momento, era muy escaso (sólo conocían algún signo y algunas frases sencillas), la intervención educativa en esta lengua se programó en dos fases:

  • En la primera fase, el objetivo principal era acercar la LS a las niñas para que pudieran adquirirla de forma natural. Para conseguir dicho objetivo se incidió en los siguientes aspectos:

    • Interacción comunicativa, buscándose el fomentar situaciones habituales de interacción entre Nizar y las niñas, dentro y fuera del aula, que les permitiera recibir un "baño" rico y significativo de lengua de signos.

    • Motivación hacia la comunicación.

    • Contacto y atención visuales.

    • Aprendizaje de normas de comunicación en LS (turnos, forma de llamada, etc.).

   Estos aspectos se trabajaban a través de actividades de conversación, rutina diaria, narración de cuentos, dramatizaciones, juego simbólico, relacionadas con los centros de interés programados para todo el curso.

  • En una segunda fase, y cuando las niñas ya habían alcanzado un nivel de LS que les permitía una comunicación rica (2º trimestre), vimos la necesidad de empezar a trabajar otros aspectos importantes propios de la gramática de la LS que les permitiera un mejor dominio de ésta:

    • Los signos (configuraciones, movimiento, lugar y orientación).

    • La expresión facial y corporal.

    • El uso del espacio.

    • Los clasificadores.

    • Los clasificadores.

ç

    • Aumento del vocabulario signado.

   Dado el mejor nivel que las niñas habían adquirido en LS, ésta, además de servir para la comunicación, se nos mostraba cada vez más como el mejor vehículo de transmisión de conocimientos.

Modificaciones al planteamiento inicial

   Con respecto al trabajo en cada una de las lenguas, en un principio, tanto en un lenguaje como en otro, se trabajaban todas las áreas de que constaba el currículum, coordinándose los dos profesores de manera constante para realizar un trabajo conjunto.

   Según fue transcurriendo el curso, este primer planteamiento sufrió modificaciones en dos sentidos principalmente:

  • Dado que el desarrollo en lenguaje de signos que experimentaban las niñas era mucho más rápido que en lenguaje oral, resultaba difícil llevar trabajos paralelos en todas las áreas.

   Por ello, se pensó en utilizar el lenguaje de signos como lengua básica para la interacción y aprendizaje, con el mismo planteamiento que se haría en cualquier aula de Educación Infantil de oyentes con el lenguaje oral. El lenguaje oral, en nuestro caso, intentaría complementar este trabajo como un segundo lenguaje, haciendo más hincapié en aspectos de aprendizaje de vocabulario, frases, etc., directamente relacionadas con los temas que se trabajasen en ese momento con lenguaje de signos (por ejemplo, en el tema de "La escuela", en lenguaje de signos se trabajaban todos los conceptos, procedimientos y actitudes que queríamos conseguir dentro de ese tema, de forma interactiva y natural; en lenguaje oral, también de forma interactiva, aunque más sistemática, se trabajaba el vocabulario y las frases referidas a ese tema, introduciéndolas con los mismos materiales, cuentos y actividades que utilizó el profesor sordo).

  • Otra de las modificaciones realizadas se refirieron exclusivamente a la forma de comunicación del profesor oyente.

   Dado el poco nivel de lenguaje oral que tenían las niñas al comienzo del curso, realizar durante dos horas diarias en aula un trabajo basado sólo en esta lengua, resultaba frustrante tanto para las niñas (que no comprendían) como para el profesor, e impedía una interacción comunicativa rica, tanto más evidente si la comparábamos con la riqueza que tanto las niñas como Nizar experimentaban en sus actividades en LS. Por ello, se pensó que Merche pudiera hacer uso de la lengua de signos en algunos momentos más referidos a explicaciones, planificación de tareas, juegos, etc., sobre el mismo trabajo oral, diferenciando bien cuándo se expresaba en lengua de signos y cuándo en oral.

   Poniendo esta idea en práctica, se consiguió una mayor comprensión por parte de las niñas en esta área, aunque, no cabía duda de que el mayor nivel de comprensión también estaba motivado por el mayor nivel de lenguaje oral que iban adquiriendo progresivamente.

   Creíamos que lo ideal era ir disminuyendo los apoyos en lengua de signos en la medida en que las niñas fueran teniendo mayor comprensión en lengua oral.

Programa de intervención con padres

   Las características de este grupo de padres eran relativamente homogéneas, Todos ellos habían asistido a la Escuela de Padres que imparte el Equipo Específico de Deficiencia Auditiva de Madrid, por lo que sólo fue necesario poner en práctica el programa de formación que quedó concretado en un curso de LS que se impartía todos los lunes, de 9:30 a 11:30 en el propio centro con todo el grupo de padres, y en las visitas al hogar.

   La programación de las clases de LS, pretendía como objetivo principal proporcionar a los padres los recursos mínimos necesarios para desarrollar con sus hijas una comunicación satisfactoria.

   Las visitas al hogar tenían lugar dos veces al mes para cada familia. En ellas participaban todos sus miembros y se perseguían los siguientes objetivos:

  • Ofrecer a las niñas un "ejemplo" de persona sorda adulta, diferente del asesor sordo que tienen todos los días en clase.

  • Dar a la familia la posibilidad de relacionarse con sordos adultos con la misma "normalidad" con la que se relacionan con otros adultos (amigos, profesores, vecinos...) que no son sordos.

  • Facilitar a la familia la posibilidad de comentar con los propios sordos aspectos relacionados con la sordera que les preocupan o que, desconocen.

  • Aplicar la LS que se está aprendiendo a su entorno familiar.

  • Observar algunas pautas de actuación que el adulto sordo puede proporcionarles en relación con actuaciones de la vida cotidiana (cómo situarse para que su hija les vea y les entienda mejor, cómo hacer para contarle un cuento, cómo llamar su atención...).

Valoración

   Nuestra valoración de la experiencia fue muy positiva en muchos y diferentes aspectos.

Las niñas

   Su nivel de comunicación en LS era comparable al de cualquier niño oyente en su lengua natural.

   Mostraban interés y deseo de comunicación tanto con adultos como con otros niños, en diferentes situaciones y momentos; expresaban sentimientos, dudas o curiosidades; respondían a las preguntas y les gustaba explicar y contar cosas de su vida y su entorno. Se sentían seguras cuando comunicaban en LS tanto en el colegio como en la familia.

   Su nivel de consecución de los objetivos curriculares fue bueno y adecuado a sus respectivas edades.

   En lengua oral, los niveles de desarrollo en el conocimiento y uso de la misma fueron diferentes en cada una de ellas, dependiendo de diversos factores: restos auditivos, nivel de motivación, etc.

   "Ana manifestó poseer unos restos auditivos muy aprovechables que le permitían una progresiva discriminación de palabras y frases, una voz muy modulada y un uso espontáneo del lenguaje oral en diferentes situaciones. Su nivel de comprensión (lectura labial apoyada en la Palabra Complementada) se fue incrementando a lo largo del curso, llegando a comprender palabras y frases repetidas en diferentes momentos y sólo dentro de contexto.

   "Aura no emitió palabras de forma espontánea, manifestando, a veces, incluso rechazo a todas aquellas actividades relacionadas con la lengua oral, tal vez debido a su diferencia de progresión que experimentó en cada una de las lenguas (en LS se sentía mucho más segura). Su nivel de comprensión (lectura labial apoyada en la Palabra Complementada) fue mayor que el de expresión, habiendo experimentado un avance progresivo a lo largo del curso en lo referente a palabras y expresiones cotidianas (hola, adiós, vamos a jugar ... ).

   "Laura manifestó un avance en lengua oral muy similar al de Aura, aunque con un mayor número de expresiones orales espontáneas.

   "Clara mostró una buena comprensión del lenguaje oral a través de la lectura labial, tanto con la Palabra Complementada, como sin ella. Comprendía frases y discursos sencillos sobre temas familiares para ella.

   "De forma espontánea, no solía emitir mensajes orales, pero, si se le solicitaba, era capaz de hablar frases sencillas bien estructuradas.

   "A nivel de lectura y escritura, comprendía y escribía palabras y frases sencillas ya trabajadas.

   "En cuanto a la actividad de interacción con niños oyentes de la Escuela Infantil colaboradora, la valoramos como muy positiva, ya que las niñas manifestaban un claro deseo de acudir los viernes al 'cole de oyentes', como ellas decían.

Aunque no lograron establecer conversaciones habladas con los otros niños, mostraban mucho interés por saber qué decían, por qué se enfadaban en algunos momentos, qué explicaba la profesora, etc.

   "Pensamos que el que no surgieran los intercambios hablados entre ellos pudo ser debido a la escasa frecuencia de las visitas o al escaso nivel que nuestras niñas tenían de lengua oral."

Los padres

   Mostraron un alto nivel de satisfacción en cuanto a la evolución que experimentaron sus hijas, tanto a nivel comunicativo como en aprendizajes en general.

   Las relaciones entre padres e hijas eran muy satisfactorias, había un buen nivel de comunicación, menos ansiedad y una total aceptación. Los padres, que si bien han valorado positivas las clases de LS, han expresado mayor satisfacción, si cabe, en cuanto a las visitas al hogar, pues les permitió canalizar, de forma más particular, todas sus dificultades de relación y comunicación con sus hijas en su propio ambiente familiar, y favoreció una relación muy cercana entre Ana Mª, los padres y las propias niñas que recibían con entusiasmo sus visitas.

El Colegio

   Todo el claustro de profesores valoró la experiencia como muy positiva, principalmente en dos aspectos:

  • Por las aportaciones de los nuevos elementos introducidos en la práctica educativa, como fueron: la Palabra Complementada y la lengua de signos. Los beneficios que aportaron a las niñas estos dos elementos, hizo que nos planteásemos la idoneidad y necesidad de que todos nos formásemos, cada vez más, en uno y otro para poderlos aplicar en otros cursos superiores, dando, así, un carácter de continuidad al modelo.

  • La incorporación de un profesional sordo como compañero de trabajo provocó un cambio importante en las actitudes y la relación de todos los profesores oyentes con respecto a las personas sordas (la mayoría del claustro se acostumbró a signar en cualquier momento de relación entre compañeros: reuniones, tomando un café...).

Curso 95/96

   Durante este curso la experiencia continuó con seis niños, 3 de las niñas del grupo anterior y 3 nuevos. El principal problema con el que nos encontramos fue el poco nivel de LS que tenían éstos en comparación con el ya adquirido por los que llevaban con nosotros un curso, con todo lo que ello conlleva de mayor nivel de experiencia y conocimientos.

   Por ello fue necesario dar a los nuevos alumnos un apoyo individual en LS para aumentar su nivel de competencia y así poder homogeneizar el grupo.

   A pesar de las diferencias individuales en edad, madurez y nivel de conocimientos, el grupo pudo funcionar como uno, con la misma organización y metodología de trabajo que el curso anterior 94/95.

Curso 96/97: una metodología más adaptada a la etapa

   En este curso el aula de Educación Infantil tiene 8 alumnos de edades y niveles muy diferentes: 3 alumnos de 3-4 años y 5 de 4-5 años. Las características de este grupo no nos permitían continuar con la anterior estructura del aula que quizá seguía un ajuste muy escolar poco adecuado para esta etapa infantil.

   Una primera evaluación de la competencia curricular de los alumnos nos llevó a reorganizar el aula e introducir algunas modificaciones sobre los principios básicos del programa.

   El aula se dividió en dos: una para los alumnos de 3-4 años y otra para los de 4-5, con programaciones diferentes en función de los conocimientos e intereses de los alumnos, con espacios unas veces diferentes y otros compartidos y con actividades unas veces de todo el grupo y otras diferentes para cada uno.

   Esto llevó a hacer un enorme esfuerzo de remodelación a la tutora del aula y a la asesora, y apostar por una metodología más ajustada a esta etapa infantil basada en proyectos y en rincones.

   Así, para el grupo de 3-4 años se han establecido tres rincones: el de juego simbólico, el de biblioteca y el de trabajo en mesa.

   Para el grupo de 4-5 años los rincones son: de juego simbólico, de representación matemática y de biblioteca.

   Esta nueva metodología fomenta la autonomía en el trabajo y realza el papel del adulto, no como dirigente de la actividad, sino como mediador del aprendizaje del niño en función de sus intereses.

   La actividad escolar diaria está dividida en diferentes momentos de trabajo siempre iguales y visibles para los alumnos a través de este horario presente en el aula para que los niños lo sigan y lo conozcan a la perfección y con ello puedan anticipar y planificar la actividad posterior.

   Estos momentos de trabajo son compartidos en algunos momentos por todo el grupo, en otros momentos con un planteamiento diferente para los dos grupos y en otro son individuales.

   En cuanto a los dos profesores que comparten el aula, oyente y sordo, en este curso y debido a las necesidades del grupo, hemos modificado ese principio básico que establecimos en un primer momento de que cada profesor trabajara en momentos y con actividades diferentes. La división en este caso no está hecha tanto en función de las lenguas como de la actividad.

   El profesor sordo y el oyente comparten el aula y las actividades, siempre que éstas se realicen en LS el asesor será el modelo principal de esa lengua, pero el profesor oyente también interviene en la misma, en cuyo caso signará. Otras actividades o momentos de una actividad en los que el objetivo sea el aprendizaje de la lengua castellana el profesor oyente hablará con el apoyo de la PC y la asesora sorda acompaña la actividad, si es un trabajo de todo el grupo y su misión será el apoyar a la profesora oyente signando a los alumnos que por su menor nivel de lengua oral no comprenden los mensajes.

   A modo de ejemplo veremos tres de los momentos que dividen el trabajo escolar y el papel de cada profesora dentro de ellos.

   El primer momento del día es la entrada, acogida y asamblea en la que se propone un tema de conversación sobre el proyecto que se esté trabajando y un cuento sobre el mismo, en esta actividad están presentes las dos profesoras, en lengua castellana con PC la profesora oyente realiza los saludos, el tiempo, el día de la semana, los nombres, etc. La asesora sorda apoya este trabajo en los casos en los que hay poca comprensión y termina la actividad contando el cuento.

   Un segundo momento es el trabajo de mesa realizando actividades relacionadas con el proyecto.

   Otro momento importante y diario es la anticipación de la comida, en él la asesora sorda trabaja el signo de los alimentos con los niños y la profesora oyente lo apoya con lengua oral. Es importante destacar que cada momento empieza con una anticipación de la actividad y un resumen de la misma.

   Quiero terminar comentando brevemente tres cuestiones:

  • Respecto al programa de padres, en la actualidad se lleva desde la CNSE y el equipo específico, todos los padres continúan asistiendo a estos cursos. Debido al aumento del número de padres se han formado dos grupos con programaciones diferentes para principiantes y antiguos. Continúan también las visitas al hogar, aunque sólo para los nuevos.

  • Tres de las cuatro niñas con las que comenzamos la experiencia ahora están en el aula de primer ciclo de primaria en el que se continúa la experiencia, un asesor sordo y uno oyente comparten un proyecto curricular basado en las dos lenguas.

   Por último, sólo dejar claro que estas nuevas experiencias como tales están sujetas a evaluación y revisión continua, intentando adaptarlas a los grupos, los niños y nuestra propia experiencia sobre el tema, así seguimos cuestionándonos cada uno de los principios básicos que proponíamos en el principio. La siguiente reflexión que queremos plantearnos, fruto de la cual seguro saldrán modificaciones para el nuevo curso, es el papel de la Palabra Complementada dentro del trabajo y cómo la estamos aplicando.
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