Resumen La presente investigación es una conjunción de perspectivas con miras a la aplicación práctica de una serie de actividades mediadas con tic diseñadas




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títuloResumen La presente investigación es una conjunción de perspectivas con miras a la aplicación práctica de una serie de actividades mediadas con tic diseñadas
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A Nivel Nacional
De Zubiria, J. ( 2009) y el Instituto Alberto Merani mediante sus investigaciones sobre el desarrollo del talento realizan aportes teóricos y didácticos al tema de la excepcionalidad y el talento en las áreas de la ciencia , la tecnología , la matemática y la literatura. Plantean la necesidad de trabajar los distintos tipos de talentos sobre 3 dimensiones; la cognitiva, la socio-afectiva y la praxiológica, puesto que su desarrollo por separado no es suficiente para que el talento se forme.

Sostienen que la dimensión cognitiva se manifiesta en el pensar científico, matemático, tecnológico o literario y se evidencia al dar razón de un objeto de conocimiento, haciendo uso del lenguaje específico. La dimensión praxiológica se evidencia en la creación y resolución de problemas propios de cada campo en el actuar frente a un problema. La dimensión socioafectiva se relaciona con la vinculación afectiva frente al conocimiento y al actuar y está relacionada con la motivación intrínseca/ endógena del individuo para realizar tareas propias en un campo especifico.

Los investigadores del Instituto Merani consideran que el talento es diverso y lo central de la pedagogía es la mediación para su desarrollo no para la detección de capacidades intelectuales. Por tal razón, plantean una serie de estrategias de mediación basados en su modelo pedagógico conocido como Pedagogía Dialogante empleado en la institución desde el año 1997. Este se centra en el desarrollo como principio esencial del trabajo educativo, reconoce la interestructuración entre el sujeto y la cultura, reconoce la diversidad de inteligencias humanas y la necesidad que tiene la escuela de brindar estrategias de desarrollo a cada una de ellas De Zubiría, ( 2006).

De Zubiria (2009) afirma “no nacemos con los conceptos o las redes conceptuales instaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemos con las competencias interpretativas, deductivas o argumentativas formadas. Éstas y aquellas se desarrollan gracias al trabajo intencional y trascendente de los mediadores de la cultura; y por tanto, son susceptibles de modificación.” Desde esta perspectiva el instituto Merani con sus investigaciones ha validado la contextualización y modificabilidad del talento, las inteligencias y las dimensiones humanas en la niñez y la juventud siempre y cuando existan mediadores culturales de calidad.

De Zubiría (2009) afirma que los niños disminuyen o aumentan su inteligencia analítica dependiendo de la calidad de la educación recibida. Paralelamente estudios realizados sobre inteligencia socio-afectiva también revalidan que los sujetos que no reciben apoyo y orientación de calidad pueden llegar a deterior sus niveles de sensibilidad, autonomía y pasión por el conocimiento, y que cuando hay experiencias mediadas de calidad se producen desarrollos importantes en el juicio moral y en el desarrollo de las inteligencias, las cuales pueden ser evaluadas mediante las pruebas TAT para evaluar la lnteligencia triárquica diseñada por Sternberg (1984). En síntesis, proponen que tanto la mediación como la evaluación deben ser reconceptualizadas y entendidas desde la perspectiva triádica de las dimensiones mencionadas.

Trinidad Urrea, T (2010) caracterizó el proceso comunicativo que se generaba entre maestros y estudiantes de grado 6° desde el aula de clases a partir del discurso mismo del maestro, los intercambios entre estudiantes y el uso de los medios de comunicación en el aula en una institución pública educativa salesiana ubicada en Guadalupe, Santander y giró en torno a la comunicación con el fin de caracterizar el proceso. Su estudio fue de tipo cualitativo, utilizándose un diseño etnográfico. En la investigación participaron 60 estudiantes con edades que oscilaban entre los 10 y 12 años y cinco maestros de diferentes áreas del saber con más de 10 años de experiencia. Las conclusiones a las que llegaron fueron las siguientes:

  1. Las características de la comunicación en el aula entre estudiantes y maestros esta mediada por la orientación de la enseñanza a través de las explicaciones del profesor, el texto escolar y actividades como escribir en el cuaderno, pasar al tablero, elaboración de mapas conceptuales y el uso de recursos pedagógicos y herramientas tecnológicas como medios de aprendizaje.

  2. Tanto maestros como estudiantes ven la necesidad de promover más espacios de confianza y escucha, aprovechando aquellos espacios que ya están institucionalizados para intercambiar experiencias de conocimiento mutuo aprovechando la credibilidad de que goza el maestro por parte de los estudiantes, así como del afecto que se tienen mutuamente.

  3. Se reconoce la riqueza y la incidencia del uso de las nuevas tecnologías en el maestro y en el estudiante posibilitándoles la autoexpresión, creatividad e interlocución en un mundo cada vez más amplio en redes interactivas de comunicación y de aprendizaje en el contexto escolar, al mismo tiempo se hacen esfuerzos por utilizarlas y aplicarlas en el proceso pedagógico, sin embargo siguen siendo todo un desafío para los maestros.

  4. La educación de las emociones es la que contribuye a disminuir los sentimientos de angustia, depresión y ansiedad en el estudiante.

  5. A pesar de que la institución incorpora las TIC como herramienta de innovación y aprendizaje, no cuenta con una red permanente de Internet y banda ancha.

  6. Algunos maestros evidencian poco manejo tecnológico de estas herramientas prefiriendo como ayudas para el desarrollo de la clase el tablero, la cartelera y el libro.

  7. Un aprendizaje más autónomo ayudaría al estudiante a fortalecer el pensamiento crítico; la expresión verbal como herramienta principal de la comunicación en público y el aumento de la confianza en sí mismo.

Entre las recomendaciones se mencionan las siguientes:

  1. Aprovechar toda la teoría de la acción comunicativa, la teoría de sistemas y las teoría cognoscitivas del aprendizaje para que el maestro se desempeñe como eje del proceso pedagógico de tecnologías, medios de comunicación e información desde la practica pedagógica para que crezca el sentido y la responsabilidad de actuar como mediador entre el educando y la compleja red informativa que sobre él confluye.

  2. Orientar la selección de fuentes de información que formen el pensamiento crítico de los estudiante para que se empoderen y valoren mejor su manera de aprender, estimulen su pensamiento lógico, aprecien su inteligencia emocional y expresen puntos de vista desde el sentido de la inter y multiculturalidad.

Angulo, W. Cadena, S. Poveda, M. y Villamil, L. (s.f) La investigación se realizó en la institución educativa, Luis y tuvo como objetivo general diseñar una estrategia pedagógica desde la perspectiva proporcional triádica, el aula dinámica y el uso pedagógico de las TIC, con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la clase de castellano del curso 1001 de la institución educativa, Luis Ángel Arango, ubicada en la ciudad de Bogotá.
Su estudio fue de tipo cualitativo, y se utilizó un diseño etnográfico. En la investigación participaron 43 estudiantes (25 mujeres y 18 hombres) con edades que oscilaban entre los 15 y 18 años y recibían 4 horas semanales de lengua castellana. Como conclusiones, los autores mencionan que un modelo con fundamento en la cibernética social:

  1. Permite crear aumento de la interacción del aula dinámica y autorresponsabilidad y

  2. En el estudiante: auto organización y auto conducción.


Gómez, Wilson (2010) esta investigación cualitativa se desarrolla en un colegio privado y otro público del municipio de Floridablanca Santander, en la educación básica secundaria.

Según los docentes del colegio público ellos sólo utilizan las TIC no en el aula sino desde sus casas. Los docentes de las dos IE expresan que el uso de las TIC en sus procesos pedagógicos facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitan el acceso a la información tanto del que enseña como del que aprende. Es una herramienta de apoyo que estimula y despierta el interés del estudiante por aprender, convirtiéndolos en actores participativos. Es una herramienta de la que no se puede prescindir en un mundo globalizado.

Los profesores manifiestan que usan las TIC cuando las usan como herramientas:

  1. De apoyo para el desarrollo de temas y proyectos.

  2. De profundización y consulta.

  3. De apoyo para la elaboración de materiales.

  4. De apoyo para facilitar los procesos de enseñanza.

Sostienen que todo lo hacen de manera aislada y particular sin desarrollar ningún trabajo interdisciplinario que permita concurrir varias áreas del conocimiento implicadas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

De acuerdo a la encuesta etnográfica aplicada en la investigación se observa que:

  1. La apropiación y uso de las TIC, por parte de los profesores de las dos instituciones, es lenta y discontinua.

  2. La mayoría de los profesores de los dos colegios coinciden en que su mayor vinculación con las TIC ha sido, como herramienta de consulta y de apoyo para la actualización del profesor y el desarrollo de proyectos por parte del estudiante.

  3. El autor comenta que los profesores de los dos colegios, a excepción de los profesores de tecnología e informática, proponen consultas sin ningún tipo de direccionamiento, en el sentido de que no se indica las páginas web específicas donde el estudiante pueda encontrar la información. Se citan cuatro observaciones clasificadas por asignatura, fecha e institución.

Las conclusiones que se hacen desde la observación no participante muestran que:

  1. A pesar de que todos los profesores califican de manera positiva el uso de las TIC, calificándola como una herramienta facilitadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, durante la observación no participante de las dos instituciones no se evidencio este uso.

  2. En las dos instituciones se evidencia que los profesores aún prefieren utilizar el tablero acrílico y el expógrafo. Para explicar sus clases lo hacen a partir de figuras geométricas, crucigramas, cuadros comparativos, etc.

  3. Mientras los profesores utilizan el tablero acrílico y el expógrafo, piden a sus ayudantes el uso de las TIC para la complementación de la información impartida en clase.

El autor argumenta que el problema para la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje no radica en los estudiantes sino fundamentalmente en los profesores; las observaciones permitieron identificar que los estudiantes tienen más dominio de las TIC que sus profesores, por lo que este último se siente inseguro de usarlas por el temor de presentar una imagen de incompetente ante sus estudiantes.

  1. El uso del video se hace evidente en algunas clases del colegio privado, que cuenta con una sala de audiovisuales bien dotada y en funcionamiento.

  2. El uso de internet como herramienta de profundización se evidencia en el desarrollo de las clases de las dos instituciones educativas.

  3. El libro es la principal herramienta utilizada por los profesores como fuente de consulta para el desarrollo de las guías. Se citan tres observaciones clasificadas por asignatura, fecha e institución

En concordancia con lo anterior el autor evidencia fallas no solo en el manejo técnico, sino también en la metodología y didáctica utilizada, lo que haría más difícil la incorporación de las TIC en su ejercicio docente. Citando a Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. Revista Pensamiento Educativo. PUC Chile, el autor concluye que los profesores requieren ser preparados para ser usuarios sofisticados de recursos de información y luego en metodología y didáctica para hacer efectivo el uso de las TIC en el aula, convirtiéndose en guías y facilitadores de recursos que faciliten a su vez la educación de estudiantes activos.

De acuerdo a las observaciones desde el análisis de la entrevista los profesores justifican su baja comprensión y uso de las TIC en cuanto a que en las instituciones:

  1. No se tienen criterios claros en cuanto al uso y aplicación de las TIC en las aulas de clase.

  2. No hay políticas orientadas hacia la formación del profesorado.

  3. No hay consenso en cuanto a la orientación, forma y modo en que se deben insertar las TIC en las diferentes áreas del currículo.

Obstáculos:

Dentro de los obstáculos presentes en esta investigación se evidencia la identificación de los significados que los profesores tienen de las TIC

  1. Los profesores no identifican en qué momento se puede hacer la inclusión de las TIC en el desarrollo de sus propias clases.

  2. Aunque oficialmente, se ha fomentado la incorporación de los computadores y el acceso a Internet en las dos instituciones, este proceso de renovación no incluye un proyecto integral que relacione el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje con las tecnologías tradicionales (libros, tablero, videos, radio) en un trabajo interdisciplinario.

La introducción de las TIC a los procesos de aula ha sido hecha de manera desorganizada e individual por parte de cada profesor de manera que si aparecen, lo hacen como algo externo a la escuela y convocadas de un modo asistemático
Fundamentación Teórica-Conceptual
El Constructivismo Social
Al hacer referencia al Constructivismo, se habla de una serie de elaboraciones teóricas, conceptuales, interpretativas y prácticas que pueden reconocerse como una teoría, cuyo punto de articulación está dado por la afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una simple copia de la realidad existente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información del entorno es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo modelos explicativos cada vez más complejos y eficientes, de manera proporcional a la calidad y cantidad de la información con la que cuenta. Serrano (2011) En otras palabras, esto significa que el ser humano conoce la realidad a través de los modelos que él mismo construye para explicarla, los cuales son siempre susceptibles de modificaciones parciales o totales.

De manera análoga a otras escuelas psicológicas, en las últimas décadas han surgido diversos modelos constructivistas, que proponen de manera independiente diferentes puntos de vista acerca de la manera como el cerebro realiza sus operaciones y, por ende, proponiendo esquemas tendientes a reforzar o facilitar dichas operaciones.

Para el constructivista radical el individuo aprende a través de una secuencia uniforme de operaciones internas, cada una de las cuales es más abarcadora e integradora que las anteriores. En este orden de ideas, quienes apoyan esta posición afirman que quienes tienen a su cargo el aprendizaje de otros deben acelerar el proceso de reorganización de cada una de esas operaciones internas, haciendo que los estudiantes examinen la coherencia de sus actuales formas de pensar y realicen las variaciones necesarias de manera individual.

Por otro lado, los constructivistas sociales insisten en que la creación y adquisición del conocimiento es una experiencia cuyo componente colectivo es más importante que la actividad individual. Para ellos, la interacción entre el organismo y sus congéneres hace posible que surjan nuevas variaciones en los caracteres y rasgos, de manera recíproca y compleja, haciendo que las modificaciones afecten al sujeto y a su contexto. Desde esta posición, que da énfasis a la sociedad y al contexto, se hace posible identificar un modelo en el que la persona y el entorno contribuyen mancomunadamente a una actividad, permitiendo que no sea imprescindible la adaptación del individuo al medio únicamente, lo cual se da por medio de una mutua modificación dinámica.

Entre las perspectivas que respaldan la teoría del constructivismo social (o interactivo), se encuentran el enfoque neomarxista, la Cibernética Social, el enfoque sociohistórico de Vygotsky (1978) y algunos defensores del pragmatismo de John Dewey (2004).

Para realizar una contextualización histórica del Constructivismo, se puede comenzar por mencionar que hasta principios del siglo XX las concepciones epistemológicas realistas o empiristas y, en consecuencia, las teorías del aprendizaje asociacionistas, eran predominantes en la epistemología y la psicología. No obstante, la rápida transformación del pensamiento que caracterizó al siglo pasado contribuyó también a que estos paradigmas fuesen revalorados cada vez con mayor auge.

Uno de los primeros y principales opositores del asociacionismo fue Piaget (1967) para quien el problema central que surgía desde la epistemología en relación con la mente humana se resumía en una pregunta: ¿Cómo es la relación sujeto-objeto, la estructura con la que el sujeto se enfrenta al sujeto que ha adquirido? Por tanto, para Piaget los esfuerzos para responder a esta cuestión debían basarse en la observación y la experiencia de las distintas fases que atraviesa el ser humano para conocer el mundo, más que en la sola reflexión filosófica. De ahí que los más importantes aportes de Piaget a la psicología y la pedagogía hayan surgido de las observaciones realizadas en niños (incluidos sus hijos) desde la más temprana infancia hasta la adultez.

Pero es con Vygotsky (1978) que se comienza a concebir el desarrollo cognitivo como un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis (o transformación cualitativa de una forma a otra), la interacción de factores externos e internos y los procesos adaptativos que contribuyen a superar los obstáculos adaptativos por los que atraviesa en niño.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje sería una condición necesaria para el desarrollo cualitativo de las funciones reflejas más elementales hasta llegar a los procesos mentales más superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo y posterior a desarrollo ni idéntico a él, sino condición previa para que este proceso de desarrollo se dé. Así, el aprendizaje sería previo en el sentido de que es necesaria la adquisición e interiorización de una serie de instrumentos y conocimientos, articulables dentro del contexto social, para que las funciones superiores se desarrollen.

En consecuencia, se deduce que el conocimiento humano no se recibe pasivamente, sino que es generado y procesado activamente por el sujeto que conoce; un ejemplo de esto se da en el caso del funcionamiento de un aparato complejo, como un televisor. Los conocimientos sobre cómo funciona ya existen y pueden expresarse por medio del lenguaje, pero la comprensión de los mismos depende de la elaboración que de ellos haga cada sujeto, por lo cual algunas personas comprenden cómo funciona el aparato tras explicárselo y otras no. Pero la cognición va más allá, ya que está al servicio de la vida, en tanto que función adaptativa que permite al individuo organizar su mundo y la experiencia que tiene éste.

Al transpolar estos postulados al campo de la enseñanza, se puede afirmar que el constructivismo pedagógico plantea que el aprendizaje humano es la construcción realizada por cada estudiante que logra modificar y mejorar su estructura mental, facilitándole alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración. Es decir, que el verdadero aprendizaje es el que contribuye al desarrollo integral de la persona, lo cual —como se verá más adelante— coincide con los postulados de la teoría del cerebro unitriádico.

Con base en lo anterior, se puede concluir que el desarrollo del individuo no se debe confundir con la simple acumulación de conocimientos, datos y experiencias, de manera discreta y aislada; por el contrario, el desarrollo del individuo es un proceso constante, esencial y global, en función del cual se generan estructuras dinámicas que se mejoran continuamente mediante la articulación de la información que entra constantemente a través de los sentidos o que se produce como resultado de los procesos mentales.

La tarea de un maestro con enfoque constructivista no es dictar clase ni entregar instrucciones; mucho menos consiste en entregar fórmulas, teorías o conceptos. Por el contrario, el maestro constructivista crea la situación propicia para que el estudiante adquiera el impulso necesario para construir los modelos para su comprensión del mundo. En este enfoque, como se evidencia en las páginas que prosiguen, es protagonista de su propio conocimiento y el maestro actúa como un guía enfocado en que aquel descubra, interiorice y se forme. Uno de los más asiduos expositores de esta teoría es Vygotsky (1978).

A continuación, se presentan los principales conceptos de la teoría de este autor, a partir de los cuales se diseñaron las actividades constructivistas que se articulan con base en el modelo tricerebral al final de este manual.
Conceptos generales en la perspectiva vygotskiana.
Vygotsky (1978) rechaza totalmente los enfoques que reducen la psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Para este teórico, existen rasgos específicamente humanos no reducibles a simples asociaciones, como son la conciencia y el lenguaje (en su sentido dinámico), aunque no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pese a que lo considera subordinado a procesos más complejos.

Un primer postulado de este autor parte del hecho de que el conocimiento no es un objeto que pasa de uno a otro individuo, sino que se construye a partir de operaciones y habilidades cognoscitivas inducidas en el ámbito de la interacción social. Así, Vygotsky (1978) señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en que está inmerso; para este autor, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.

En este orden de ideas, la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando, a partir de la interacción —en un plano interpsicológico—, se llega a la internalización —en el plano de lo intrapsicológico, Vygotsky (1979). Este proceso complejo es denominado por él, Ley Genética General del Desarrollo Cultural. Para comprender el planteamiento de la mencionada ley hay que tener presente que cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño (o de la persona, en términos más generales), aparece dos veces, en dos planos diferentes: primero en el plano social y luego en el plano psicológico. Así, el autor afirma que todas las funciones psicológicas son relaciones sociales internalizadas.

De tal modo, mientras que para el conductismo mediacional los estímulos (E) y las respuestas mediadoras (R) son, en principio, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externos, los mediadores vigotskianos no son réplicas de las asociaciones externas ni un eslabón más en las cadenas asociativas. De forma que los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla y su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

Dentro de este contexto, el concepto vigotskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación —como un equilibrio de asimilación y acomodación— que al conductismo mediacional. Al igual que en Piaget, en la teoría de Vygotsky se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno; por ende, el desarrollo de la estructura cognoscitiva individual se concibe como el producto de dos modalidades de interacción organismo-ambiente: la exposición directa a las fuentes estimuladoras y el aprendizaje mediado.

La experiencia del aprendizaje mediado es la manera en que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador, quien guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos antes de ofrecerlos al receptor final. Así, los tres componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. En este ámbito, se media para enseñar a aprender puesto que se crean receptores de disposición cognitiva y actitudinal para el beneficio del aprendizaje ante los estímulos.

En el proceso del aprendizaje mediado, sin abandonar el enfoque constructivista, Vygotsky (1978) reconoce dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que estos hacen posible: la herramienta y el signo. Una herramienta modifica el entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente (fracción de la construcción) de la cultura y actúa como mediador en las acciones de los individuos. Es de este modo como existen infinidad de sistemas de signos que le permiten a los seres humanos actuar sobre la realidad, entre los cuales se encuentran: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la aritmética, los sistemas de lectura-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo no modifica materialmente la realidad a la que hace referencia, sino que modifica las estructuras de la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción del sujeto con el entorno por intermedio de las Zonas de Desarrollo Próximo, lo cual se evidencia de manera más clara en la Figura 2.
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