Resumen La presente investigación es una conjunción de perspectivas con miras a la aplicación práctica de una serie de actividades mediadas con tic diseñadas




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HERRAMIENTA

E

R

MEDIADOR

SIGNO

Figura 2. Esquema del Proceso de Aprendizaje Mediado. Fuente: http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/Vygotsky%20y%20teor%C3%ADas%20sobre%20el%20aprendizaje.pdf

Las Zonas de Desarrollo Próximo
Uno de los postulados más importantes —si no el principal— dentro de la teoría vygotskiana es el de las zonas de desarrollo próximo (ZDP), donde el autor articula una perspectiva psicológica general acerca del desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza, partiendo del supuesto de que, tanto el desarrollo psicológico como le enseñanza, se encuentran socialmente implantados.

Para Vygotsky (1979) la característica principal de la enseñanza es la de crear la ZDP, estimulando en el organismo receptor una serie de procesos de desarrollo parcial interiores. Así es como la ZDP se constituye en una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados, lo cual resulta de sumo interés en diseños educativos como el contenido en estas páginas.

A través de la enseñanza, la conceptualización científica se relaciona con los conceptos cotidianos del aprendiz, convirtiéndose en material asimilable y utilizable en el futuro, sin el cual el desarrollo del individuo se vería afectado en comparación con el de otros de su edad. De este modo, cuando los niños ingresan en la escuela, los maestros los confrontan con la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, guiando su proceso y progreso hacia la etapa de aprendizaje formal, para lograr que adquieran motivos y métodos para dominar el “mundo adulto”, con la mediación del docente.

Siguiendo el modelo de Vygotsky (1979) en toda situación educativa es posible considerar tres elementos integrantes —como se había dicho anteriormente—: el educador, el alumno y la situación creada por la interacción. Aquí, la mediación pretende asegurar la ejecución del proceso, favorecer la modificabilidad adquirida e incrementarla; su objetivo es contribuir con que el educando logre cada vez un nivel más abstracto del pensamiento. En este proceso las preguntas se centran en:

  1. Qué se hace, o cambio cognoscitivo.

  2. Por qué se hace, u objetivo perseguido.

  3. Cómo se hace, o método que permite el cambio cognitivo de un modo sistemático


En este punto, se debe señalar que es muy importante hacer la distinción entre las dos clases de conocimiento: empírico y teórico, siendo este último el que es sometido generalmente a la mediación, por cuanto es adquirido principalmente de manera vicaria. El conocimiento empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenómenos —surgiendo a partir de la observación y comparación de los mismos—, puede ser jerárquicamente ordenado sobre la base de características formales y se comunica generalmente a través de la palabra u otras formas de expresión más limitadas. El conocimiento teórico, por el contrario, reposa sobre un sistema de fenómenos aislados, surge a partir de métodos para la resolución de contradicciones en una problemática socialmente central4, desarrolla ideas sobre los orígenes, relaciones y dinámicas de los fenómenos, y se comunica por medio de modelos reales, matemáticos o teóricos.

Una vez establecidas estas características y condiciones, se puede definir la ZDP como la distancia entre la capacidad individual del individuo y la capacidad para ejecutar con la ayuda de un mediador (educador, maestro o compañero más avanzado); en otras palabras, es la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real individual para la resolución de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la misma capacidad con la guía de un adulto o con la colaboración de compañeros más capaces. En resumen, la ZDP define las funciones superiores aún no maduradas, pero que se hallan en proceso de maduración.

Por otro lado, la ZDP tiene cuatro momentos o etapas, así:

  1. Etapa 1: donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

  2. Etapa 2: donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

  3. Etapa 3: donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

  4. Etapa 4: donde la desautomatización de la ejecución lleva a la reincursión a través de la ZDP.

Estas etapas se suceden de manera cíclica, es decir, que al superar la etapa 4 se reinicia el proceso en un nivel de construcción superior del pensamiento. En este marco, algunos de los elementos más propicios y oportunos para favorecer la ZDP son los siguientes:

  1. Extensión y refinamiento del conocimiento: Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes a las empleadas durante el inicio de la adquisición e integración de la información. Existen ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal: comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, construir apoyos, abstraer y realizar análisis de valores. Estas al ser utilizadas desarrollan una mayor comprensión del contenido.

  2. Uso significativo del conocimiento. Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes deben utilizar el conocimiento de una manera significativa, por medio de tres tipos de tareas: a largo plazo (que requieren el esfuerzo en múltiples sesiones), multidimensionales (que involucren una variedad de tipos de pensamiento) y autodirigidas (de tipo multidimensional o de largo plazo cuya planeación y control recaen en el estudiante). En estos tres tipos de tareas autodirigidas, existen algunas habilidades que deben ser puestas en práctica, como son: la resolución de problemas (a menudo buscando medios diferentes de los aportados por otras soluciones), toma de decisiones (manteniendo en cada caso los lineamientos y objetivos iniciales) e invención (entendida como la creación de algo nuevo con miras a satisfacer una necesidad percibida,

  3. Otro aspecto que beneficia la aplicación de los postulados sobre la ZDP, tiene que ver con el desarrollo de hábitos mentales productivos, los cuales se clasifican en tres categorías principales:

  1. Hábitos de autorregulación, que se enfocan en maneras características para atender situaciones, haciendo que las acciones sean intencionadas y permanezcan bajo control consciente; están incluidos la planeación, la consideración de recursos y la sensibilización a la retroalimentación, entre otros.

  2. Hábitos de pensamiento crítico, que son maneras características de enfrentar situaciones que hacen al pensamiento racional ser sensible a la situación y a otras personas; de ahí que los principales sean la búsqueda de precisión en sí mismo y en los demás, la claridad de conceptos, posiciones y acciones, el control de la impulsividad, y la sensibilidad frente a los sentimientos y nivel de conocimientos de los demás.

  3. Hábitos de creatividad, destinados a actuar ante situaciones que llevan a que los pensamientos y acciones sean necesariamente más creativas que de costumbre; para ello, habitualmente es imprescindible ir un poco más allá de los límites de las capacidades que se han demostrado anteriormente.

Una vez abordados los elementos de la teoría vygotskiana que se han considerado necesarios para el desarrollo de este trabajo, a continuación se presentan los aspectos más importantes de la cibernética social en donde se incluye la teoría tricerebral de Waldemar De Gregori.
Cibernética Social
La Cibernética Social irrumpe como un nuevo paradigma en la educación, en donde se incluye la visión sistémica de la vida y del mundo en general, En ella se integra una perspectiva sistémica, cibernética, holística, Interdisciplinaria, triádica, tricerebral y de transformación social.

De Gregori (2002) cimenta la Cibernética Social a partir de los procesos históricos de evolución del pensamiento y de la tecnología, especialmente cuando en los albores del siglo XX, Ros Aristón, L Henderson, J. Woodger, y J. Needham introducen el concepto de Sistema y a lo largo del siglo evoluciona en su concepto gracias a la participación activa de pensadores como Bertalanfly, Laszlo, Capra y De Gregori. Con base en estos dos últimos Velandia (2005) plantea los principios que considera básicos del pensamiento sistémico a saber: energía, uniglobalidad, diversidad, realidad, interacción, integración, circularidad, recurrencia, proceso, evolución y retroalimentación o feedback, todos ellos explicados a fondo por Velandia (2005) en el libro “Metodología Interdisciplinaria”

A su vez otro insumo de la Cibernética Social es precisamente la evolución del concepto mismo de Cibernética, Norbert Wiener (filósofo y matemático), John von Neumann (matemático e inventor del ordenador), Gregori Bateson (biólogo) y Margaret Mead (ciencias sociales) son los pioneros de ella.
Al interior de ella surge el modelo pedagógico llamado Antropogogía, y que se define como “la ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social". Y que en palabras de Crisanto Velandia (2005) “la Antropogogía asume, que el ser humano es esencialmente educable y que por su condición de manifestación energística presenta características propias de su nivel de complejidad, al mismo tiempo que está unido a la trama reticulada de los demás niveles de complejidad del universo.”
Todo modelo pedagógico se implementa con una metodología, dentro de la Antropogogía se tiene la MICEA, (Metodología Centrada en Equipos de Aprendizaje) propuesta por Velandia (2005) con la cual se busca la transformación del aula para que adquiera una nueva dinámica; participativa, critica, creativa, comprometida, y operativa. La MICEA por su parte trabaja los postulados de la Teoría Tricerebral o del cerebro unitríadico.
Teoría tricerebral o del cerebro unitriádico.
Waldemar de Gregori (2002) basándose en el modelo teórico neurobiológico y en su experiencia personal y profesional, ha propuesto una teoría unitriádica del cerebro, según la cual las tres partes físicas diferenciables del cerebro (hemisferio derecho, hemisferio izquierdo y cerebro reptílico), tienen su equivalente en los esquemas y procesos mentales de los seres humanos. En otras palabras, la propuesta de De Gregori indica que las personas están en capacidad de manejar simultáneamente tres formas de pensamiento en diferentes niveles de actuación.

En el aspecto físico, las tres partes evidentes en que se divide el cerebro se pueden definir así:

  1. Cerebro reptílico o parte central: Se denomina también arquiencéfalo o paleoencéfalo y corresponde a la parte más antigua —evolutivamente hablando—; a nivel funcional corresponde al grado de desarrollo de los reptiles actuales. Sus partes principales son el cuerpo calloso (que lo une con los hemisferios izquierdo y derecho), el bulbo raquídeo, el tronco cerebral, el cuerpo reticular, el cerebelo, el tálamo, el hipotálamo, la amígdala, el hipocampo y la hipófisis, entre otras. Según De Gregori (2002) se le puede considerar como “hereditario, instintivo, inconsciente, arquetípico, cuántico, biológico”. Su funcionamiento es automático y las acciones que motiva no dependen de la voluntad, por lo cual es el responsable de procesos autónomos como el ritmo cardiaco y la respiración, así como de la pulsión sexual, el hambre, la sed y otras manifestaciones de necesidades corporales primarias.

  2. Cerebro derecho o parte derecha: También es conocido como la parte límbica del cerebro y aglomera los procesos de orden emocional y creativo, principalmente. Los procesos que se llevan a cabo en él no son de carácter verbal y, a juicio de De Gregori, algunos aspectos esotéricos, espirituales y religiosos propios de muchas personas se dan en esta parte de la masa encefálica. Maneja la parte motriz y los sentidos del lado izquierdo del cuerpo, así como las representaciones por medio de imágenes.

  3. Cerebro izquierdo o parte izquierda: Es conocido como neocortex y se considera el lado analítico, crítico, lógico y semiconsciente de la mente, así como también el más recientemente adquirido. Es el único con manejo verbal y que puede realizar abstracciones de la realidad sin necesidad de lo icónico ni de imágenes, como —por ejemplo— a través de modelos matemáticos. Maneja la parte motriz y los sentidos del lado derecho del cuerpo.

Estas tres estructuras están conformadas por entre 16 mil y 100 mil neuronas, las cuales son células especializadas incapaces de reproducirse (mueren en condiciones normales a razón de 100 por día), cuya única función es la transmisión, elaboración y almacenamiento de los impulsos nerviosos, por medio de un proceso electroquímico que no es totalmente comprendido hasta la fecha. Como se mencionó anteriormente, las tres partes están conectadas a través del cuerpo calloso por medio de unos 200 millones de fibras, capaces de transmitir hasta 4 mil millones de señales por segundo a una velocidad promedio de 360 km/h.

Pero esto es sólo la parte física (o hardware, como lo llaman los expertos en cibernética y electrónica), ya que esa estructura requiere de una programación que empieza desde el primer día de la infancia5, generalmente mediante un sistema de recompensas y castigos. Dichos esquemas de recompensas y castigos son ejercidos por los padres de manera primaria, pero luego recaen en los maestros, líderes políticos, económicos o religiosos, etc., ante los cuales cada ser humano desarrolla sus propios esquemas de respuesta positiva, negativa o indiferente frente a estos. Este proceso de formación de esquemas o construcción, en palabras de Vygotsky (1978), se da por medio de redes neuronales que son regidas por secuencias operativas, de la misma forma que sucede con las series de genes o las familias químicas de hormonas.

Esos programas de comportamiento se encuentran “instalados” en su ambiente neuronal triádico, lugar al que han llegado en forma inconsciente, y sólo se modifican de manera voluntaria, consciente e intencionada. La fuente principal a partir de la cual se ha llevado a cabo la programación es la familia, cuyo conocimiento sobre la manera de enseñar es empírico e instintivo, y no basta para crear unas conexiones idóneas para las tareas de aprendizaje a las que se ve expuesto el ser humano contemporáneo.

Por causa de lo anterior, De Gregori (2002) manifiesta que una gran parte de los seres humanos se hallan estancados en alguno de sus tres cerebros y, en muchos casos, en un nivel mínimo de operación, con lo cual se reducen las posibilidades de que el individuo aproveche en un mínimo deseable el potencial con el que cuenta.
Niveles de actuación del cerebro central.
En el modelo de De Gregori, el cerebro central es el encargado de mantener al organismo con vida, yendo desde la simple lucha por comer y reproducirse, hasta el desarrollo de las capacidades de planeación y administración de recursos, pasando por la profesionalización o desarrollo de las estrategias para lograr los medios de subsistencia.

La familia controla el desarrollo biológico, la agresividad, la combatividad por comida y la necesidad narcisista de bienestar y satisfacción sexual desde el nacimiento del niño, característicos del cerebro central, los cuales hacen parte del Nivel 1 de actuación del mismo, encargado de la supervivencia y la reproducción. Por lo general, la agresividad innata no es convertida en combatividad positiva, sino que se anula en una especie de domesticación del niño, reduciendo la capacidad de competencia, la iniciativa y la confianza en sí mismo.

El Nivel 2 del cerebro reptílico es el de la profesionalización, de la capacitación para el trabajo y el mercado. Este proceso es dado en parte por la familia, en parte por el medio ambiente y en parte por la vocación del sujeto (cuando las posibilidades del entorno lo permiten). En este nivel, el cerebro central actúa como activador, ya que la adquisición de los conocimientos y habilidades superiores correrán por cuenta de los hemisferios derecho e izquierdo.

Los niveles 3 y 4, planificación y administración, respectivamente, tienen para De Gregori un escaso valor teórico y son poco trasmisibles académicamente, ya que se desarrollan o se adquieren generalmente por medio de la experiencia empírica, como se da en el caso de los negocios o la política, en las que estos niveles alcanzan sus más altos topes.
Niveles de actuación del cerebro izquierdo.
Los niveles de actuación del cerebro izquierdo comienzan con la comunicación, por el lenguaje popular adquirido, el cual viene a ser el Nivel 1. El balbuceo y las primeras palabras de los niños son copias del lenguaje utilizado ante ellos por sus familias; así, la madre u otras personas encargadas del cuidado del niño son las que le enseñan a hablar o, más bien, crean un entorno en el que la imitación contribuye a que el niño adquiera el lenguaje, que está condicionado al medio social, subgrupo o clase de la que hace parte la familia. El niño introyecta el mundo que tiene a su alrededor a través de las palabras, de las frases y de los raciocinios que son instalados en su cerebro izquierdo durante el nivel 1, mientras que aprende frases prefabricadas, proverbios, eslogans, citas bíblicas, etc., las cuales son usadas por libre asociación de ideas inicialmente. Hay una tremenda deficiencia de iniciación precoz a la topología, la geometrización y a la cuantificación numérica. Falta integrar todos los elementos del nivel 1 en un único concepto: iniciación numérica, verbal y alfanumérica, lo cual se da en el siguiente nivel.

El nivel 2 es la organización de la información o síntesis. Aprender a usar una lista telefónica, una agenda, poner en orden los documentos en el ambiente doméstico, usar la clasificación decimal de las bibliotecas, etc., son manifestaciones de ello. Relativamente pocos seres humanos pasan del nivel de libre asociación de ideas al uso de referenciales (esquemas clasificadores de información). La comunicación se hace difícil por el libre asociacionismo, por el hablar aleatorio, caótico, propio de la primera infancia. Contrario a lo que cabría esperar, en la mayoría de las naciones la utilización de esquemas clasificatorios también se aprende muy poco en la escuela, por lo que se da más en el ambiente de trabajo, a partir de la experiencia, ya en la adultez.

El nivel 3, de producción científica y lógica (investigación), es el desarrollo de un pensamiento crítico e investigativo propio, como autor y actor intelectual. La escuela y la universidad asumen el rol de contexto durante este nivel (cuando el individuo tiene acceso a ellas), por medio de disciplinas científicas, con sus conceptos y sus métodos específicos, lineales y unilaterales, que se dicen cartesianos, de donde surge la tendencia actual a la construcción de paradigmas monádicos fragmentadores.

De ahí que sea en el nivel 4 o epistemológico, que apareció recientemente como filosofía de la ciencia o del conocimiento, donde se produce el salto hacia un esquema de pensamiento mucho más ágil y multidireccional. Este nivel es muy poco elaborado y muy poco divulgado, por cuanto los sistemas educativos vigentes no lo promueven y los seres humanos lo alcanzan en casos bastante excepcionales. En términos generales, el desarrollo del nivel epistemológico se va dando con el pasar del tiempo, con la acumulación de experiencias por parte de los profesionales en el cerebro izquierdo, teniendo como precedente que sean más críticos y que tengan vocación interdisciplinaria, holística.

En este nivel 4 es donde se plantean los paradigmas, que se pueden distinguir en dos tipos:

  1. Paradigma - instrumento: Los supuestos básicos de cualquier propuesta, como en el caso del concepto de Dios y mundo para los religiosos y místicos, el concepto de materia dialéctica para los marxistas, o el concepto de sistema triádico y de referenciales para la Cibernética Social.

  2. Paradigma - producto: Las teorías, los modelos sobre el mundo físico, animal, humano, zoológico, familiar, político, económico, espiritual que de ahí se derivan y que se explican a través del discurso y se justifican a través de la ideología o marketing de cada subgrupo.

Niveles de actuación del cerebro derecho.

El nivel 1 del cerebro derecho es el de la afectividad, el de la capacidad de atracción, de crear lazos, el de la sensibilidad. En este nivel 1, el condicionamiento sigue una especie de flujo o búsqueda de interacción armónica con otros seres humanos, que adquieren la forma de satisfactores. Es el flujograma de “la búsqueda de alguien”, que comienza con la generación de los primeros afectos hacia los padres, que luego se extienden hacia otras personas. Algunos autores, como el mismo De Gregori (2002) afirman que es la búsqueda de energía noónica, energía mental, energía moral o, hablando en un ámbito más físico, de la búsqueda de estímulos que permitan liberar endorfinas (activadores neurológicos de placer).

El nivel 2 del cerebro derecho es el creativo, siendo esta una etapa en la que se destaca el aspecto lúdico. Así, según De Gregori (2002), se puede decir que el niño es alegre cuando tiene garantizada su fuente de satisfactores; cuando no, es un niño triste, hostil, porque tiene que pelearse para obtenerlos. En lo referente a la creatividad el niño nace en nivel Alfa y, por tanto, toda su creatividad está libre, está suelta, sin finalidad última. La capacidad de dar soluciones diferentes, originales, es inmensa en el niño, porque es totalmente espontáneo y porque los niveles del cerebro izquierdo censurador se desarrollan generalmente a una velocidad inferior; a no ser que la programación mental hecha por la madre y por el juego triádico en la familia vaya a condenar la imaginación para obtener un desarrollo intelectual precoz.

Normalmente, hasta que el niño entra al proceso preescolar, la creatividad se preserva, así como la libertad, la espontaneidad, la capacidad de improvisación. Cuando comienza ya propiamente a estudiar en el primer grado, todo lo anterior sufre un gran estremecimiento, dado que en el primer grado todo el enfoque es positivista, sistemático, racionalista, proveniente del cerebro izquierdo (cartesiano). El niño sufre un choque y tiene muchas dificultades para adaptarse a ello, porque la transición del mundo del cerebro derecho al cerebro izquierdo tendría que hacerse gradualmente.

El nivel 3 ha sido descrito por De Gregori (2002) como el de la percepción extrasensorial (fuera del espacio y del tiempo). Este tipo de percepción más allá de los sentidos es, evidentemente, el nivel Alfa la percepción, dado por la intuición, la poesía, la mística e, incluso, por el amor. Pero tiene otras dimensiones y aplicaciones, tales como la percepción gestáltica (percepción del conjunto y no de los detalles) y la percepción ecológica.

Por último, el nivel 4 es de la estética y la mística (ludomistética). Se entiende por estética la capacidad de ver cualquier cosa por su lado bello, por su lado de disfrute, por su lado de gozo. No se trata sólo de producir alguna obra de arte, se trata principalmente de percibir la belleza en cualquier objeto, situación o persona. En ese sentido, el universo entero puede ser considerado una obra de arte; cualquier aspecto de él es una obra de arte desde que se esté en nivel Alfa de activación cerebral para percibirlo. La mística es percibir el universo como parte de sí mismo y a uno como parte de él. Se supone que este proceso implica no desconectarse del cerebro central que vincula al hombre con el mundo real y sin desconectarse del cerebro izquierdo que lo vincula a lo racional, a la parte crítica que permite hacerle el feedback al proceso completo y no dejarse embarcar en supersticiones primarias o fundamentalismos fanáticos.

En síntesis, se puede apreciar la manera en que la teoría de De Gregori (2002) establece tres ámbitos del cerebro y cuatro distintos niveles de actuación, como se aprecia en la tabla 1, dejando claro que no describen un proceso cíclico aplicable a todos los seres humanos, sino que establecen doce diferentes estados posibles de desarrollo del cerebro, siendo posible que una persona manifieste uno o varios de ellos en un momento especifico.

Con base en un diagnóstico (que será explicado en el capítulo de fundación metodológica), es posible definir en qué niveles está determinada persona, con miras a desarrollar las actividades necesarias para reducir los déficit existentes; lo cual, en este caso, se llevará a cabo por medio de la aplicación de las actividades que hacen parte del manual de intervención.

Tabla 1. Áreas del Cerebro Unitriádico y Niveles de Actuación Cerebral




Áreas del Cerebro

Niveles de Actuación Cerebral

Cerebro Izquierdo

Cerebro Central

Cerebro Derecho

4.Comando

Epistemología

Administración

Ludomistética

3. Asesoría

Investigación

Planeación

Percepción Extrasensorial

2. Animación

Síntesis

Profesionalización

Creatividad

1. Ejecución

Comunicación

Supervivencia

Sensibilidad

Adaptado de: De Gregori (2002).
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Los diferentes programas de educación de las Naciones Unidas y la UNESCO ( los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la Educación para Todos (EPT), el Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) apuestan en la educación como el medio ideal para alcanzar el pleno potencial de las personas y enfocan sus metas y objetivos a inculcar por medio de ella : valores fundamentales y el legado cultural de los países, apoyar el desarrollo personal , promover la democracia y aumentar la participación social, impulsar la solución pacífica de conflictos, apoyar el desarrollo económico, reducir la pobreza y aumentar la prosperidad de todos. (UNESCO, 2008)

Por su parte la Secretaría de Educación Pública, en la reforma Integral de la Educación Básica (2009) referencia a la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI que da énfasis en la calidad del aprendizaje y se enfoca en lo que los estudiantes aprenden y en la manera que lo hacen. Consideran que el aprendizaje para la vida y la participación en la sociedad del conocimiento son claves para superar los desafíos en una sociedad que evoluciona, además plantean los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser.

| En el proyecto Estándares de Competencia en TIC para docentes (ECD-TIC) la UNESCO ( 2008) ofrece tres caminos para vincular el mejoramiento de la educación al crecimiento económico universal sostenible basado en las capacidades humanas: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar equipos más productivos que versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado económico); e innovar tecnológicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos).

A partir de estos factores de productividad la UNESCO6 también plantea tres enfoques que vinculan las políticas educativas al desarrollo económico:

“a) Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC).

b) Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento).

c) Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento)”

En relación al docente del siglo XXI UNESCO (2008) sostiene que debe poseer competencias profesionales básicas en el manejo de la tecnología con el fin de ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; empoderarlos con las ventajas que aportan , para utilizarlas y para saber cómo éstas aportan al aprendizaje. Es él quien diseña oportunidades de aprendizaje en el aula para facilitar el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Establece que mediante ellas los estudiantes adquieren capacidades necesarias para llegar a ser:

a) competentes para utilizar tecnologías de la información;

b) buscadores, analizadores y evaluadores de información;

c) solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;

d) usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;

e) comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y

f) ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. (UNESCO, 2008)

Publicados en Eduteka, Los Estándares Nacionales de Tecnologías de información y comunicación (TIC) para estudiantes (National Educational Technology Standards for Students NETS 2008) incluyen los perfiles por grado, especificando lo que los estudiantes en cada grado escolar deberían saber y ser capaces de hacer y las condiciones para implementarlos. Están organizados en 6 categorías principales: Creatividad e innovación, Comunicación y Colaboración, Investigación y Manejo de Información, Pensamiento Crítico, Solución de Problemas y Toma de Decisiones, Ciudadanía Digital, Funcionamiento y Conceptos de las TIC.

Estos estándares conciben que por medio de las TIC los estudiantes demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores, utilizan medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros, aplican herramientas digitales para obtener, evaluar y usar información, usan habilidades de pensamiento crítico para planificar y conducir investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas usando herramientas y recursos digitales apropiados, comprenden los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con las TIC y practican conductas legales y éticas, demuestran tener una comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC.

Con base en lo anterior, la educación a nivel general y en especial la Educación Básica requiere nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan a los actores educativos ubicarse en el escenario del desarrollo de la sociedad del conocimiento y la información. Para ello, las TIC y en especial las prácticas formativas constructivistas tricerebrales planteadas en la propuesta ECTEA mediadas con TIC; que utilizan las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos las herramientas web 2.0, permitirán a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos y desarrollar competencias tecnológicas. Se espera que con el uso de estas estrategias se realice un aporte significativo en la innovación y el mejoramiento de la Educación a nivel básico, al crear entornos tecnológicos más cooperativos e interactivos que potencien los espacios virtuales para la interacción social, la participación abierta y gratuita basada en aplicaciones fáciles de manejar, convirtiéndose en recursos muy valiosos en la construcción del conocimiento y en los procesos de aprendizaje. (Domínguez Fernández, G., & Llorente Cejudo, M. (2009).

Los nuevos momentos históricos y la aparición de la enseñanza virtual y las nuevas tecnologías de internet como ya se ha dicho, requieren de una formación docente en telemática que exige nuevas competencias para el desarrollo profesional en la práctica educativa. Por lo tanto, los docentes de Básica Secundaria requieren asumir el desafío ya sea como formador presencial o e-formador, puesto que se necesita actualizar los conocimientos y metodologías docentes para utilizar en forma óptima las TIC, buscando más que pasar conocimientos o ser mediador, posibilitar que el estudiante tenga oportunidades para buscar su propio saber, crear contenidos, re-utilizarlos y compartir información.

Estas nuevas técnicas educativas se deben enfocar a potenciar también la capacidad de tomar decisiones por parte del estudiante, el desarrollo de competencias sociales para la construcción del conocimiento colectivo, el fomento de la investigación y la evaluación formativa convirtiéndose él en el verdadero protagonista del proceso educativo. Con las herramientas web 2.0 se aplican los principios de participación activa, la colaboración entre pares, dinámicas argumentativas, el uso de múltiples fuentes de información, se promueven los procesos de evaluación, autoevaluación y hetero-evaluación, se consolidan los equipos de trabajos, se facilita el intercambio de ideas, la reflexión colectiva, la participación social más allá del aula. (Domínguez Fernández, G., & Llorente Cejudo, M., 2009).
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
En el campo educativo se encuentran diversas clases de estrategias: Pedagógicas, Educativas, Metodológicas, Escolares, Didácticas o de Enseñanza y las estrategias de Aprendizaje. Martínez y Bonachea, (s.f.) Estas últimas están estrechamente relacionadas y se trabajan diariamente en las aulas de clase. Teniendo en cuenta que existe una gran imprecisión entre estos términos pedagógicos se hace necesario establecer una distinción conceptual entre estrategias, habilidades y técnicas y de igual forma diferenciar entre estrategias de aprendizaje y de enseñanza las cuales son el propósito de la propuesta.

Las técnicas son una serie de estrategias y procedimientos de carácter cognitivo y metacognitivo vinculados al aprendizaje. Entre ellas están: repetir, subrayar, esquematizar, preguntar, deducir, inducir, memorizar, tomar apuntes y se utilizan mecánicamente.

Schmeck (1988) afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática.

Las habilidades están relacionadas con el dominio de procedimientos; cuando se convierten en hábitos y destrezas por medio de la práctica traen el perfeccionamiento de la actividad, la eficacia en la ejecución y se hacen conscientes se convierten en estrategias. Valle, A., González Cabanach, R., Cuevas González, L., Fernández Suárez, A., & Fernández, A. (1998) González y otros, (1998)
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